Цікавий процес підготовки і проведення підсумкового (синтетичного) - семінару з історії запропонував учитель О. Кузьменко. За три тижні до семінару він знайомить учнів з провідною його проблемою, ставить перед ними попередні дидактичні завдання, ознайомлює їх з літературою і джерелами до теми. Для раціональної організації та систематизації інформації учні ділять сторінки розвороту зошита на чотири колонки. У першій записують головну думку лекцій учителя, у другій і третій - самостійно здобутий матеріал, у четвертій - власні думки та коментарі до прочитаного. Цю колонку заповнюють і безпосередньо під час семінару.
Формують 6-8 тимчасових навчальних груп (по 3-4 учні) залежно від дидактичних завдань уроку, сформованості загально навчальних умінь та навичок школярів. Учитель призначає координатора - здібного, ерудованого, комунікабельного учня, якому передає управлінську функцію. Заздалегідь створюють також арбітраж, що виконує дві функції: журі (нараховує бали) і експертного органу (вирішує найбільш спірні питання та ситуації), з батьків учнів, учителів, гостей, колишніх учнів, які свого часу брали участь у таких заняттях.
У кожній групі вчитель призначає консультанта, з яким працює поглиблено: рекомендує складнішу літературу, роз'яснює малозрозумілі місця, передбачає суперечливі позиції, коментує термінологію. Протягом першого тижня з консультантами проводить одну співбесіду, другого і третього - по 2 - 3. На прохання окремих консультантів - індивідуально.
За тиждень до семінару консультант організовує 2-З заняття для своєї групи, під час яких з'ясовує характер прочитаного учнями матеріалу, визначає спеціалізацію в групі. Під час семінару він виконує двояку роль: надає товаришам допомогу й періодично виступає від імені групи як її учасник [15].
У групах учитель проводить індивідуальні добровільні консультації у формі ненав'язливих співбесід у неформальній обстановці. Кожна група отримує домашнє завдання: виробити більш чи менш спільну думку з головної проблеми семінару. Координаторові докладно роз'яснюють регламент, дають поради щодо змісту вступного слова, вчать вести дискусію тощо.
Застосування в навчанні різноманітних форм організації, які є різновидами звичайного уроку та групуються за характером діяльності учителя та учнів: шкільні лекції, заняття лабораторного типу, семінари, повторювально-узагальнюючі уроки, підсумкові співбесіди, заліки. Уроки лабораторного типу (або практикуми) проводяться з метою закріплення вмінь та навичок учнів роботи з іншими джерелами. Такі уроки можуть мати колективну та індивідуальну форми, її результати обговорюються колективно в класі (складаються спільні плани, конспекти, таблиці).
В інтерактивних технологіях дослідники значну увагу приділяють взаємонавчанню, яке потребує колективної, групової співпраці, де учні працюють разом і виступають з учителем рівноправними партнерами, які прагнуть порозумітися та навчитись один у одного. Спілкування також має важливе значення в процесі формування інтересу до кулінарії - у ньому відбувається процес розвитку взаємозв’язку інтересів учня та учителя: виникають нові спільні інтереси та закріплюються вже існуючі. Взаємини, що виникають як результат спільної пізнавальної діяльності, сприяють створенню зв’язків предметної основи курсу кулінарії із змістовним та результативними компонентами та з особистісним статусом учня та учителя. Ці зв’язки безпосередньо впливають на рівень розвитку інтересу учня до предмета. Усе це дозволило значній кількості визначити нетрадиційний урок як другу за значущістю після інтерактивного уроку для формування інтересу до кулінарії форму організації навчання.
Від усіх навчальних занять, семінари й практикуми відрізняються своєю спрямованістю на навчання школярів застосовувати отримані знання й уміння в нових навчальних ситуаціях [8].
Під шкільним семінаром з кулінарії розуміємо особливу форму групових занять з предмета або теми при активній участі учнів.
Під практичним заняттям - форму навчального заняття, при якому педагог організує детальний розгляд учнями окремих теоретичних положень навчального предмета й формує вміння та навички їх практичного застосування шляхом індивідуального виконання учням відповідно сформульованих завдань.
На основі раніше отриманих знань і сформованих умінь на семінарах та практичних заняттях школярі розв’язують пізнавальні задачі, представляють результати своєї творчої діяльності чи освоюють більш складні пізнавальні вміння вивчення кулінарії. Саме тому, що ці форми сприяють як активізації пізнавальної діяльності, так і відкривають можливості для самореалізації учнів у навчанні, більшість вчителів вважає їх такими, що сприяють розвитку пізнавального інтересу.
Дидактична ділова гра на наочній основі - особливий варіант рольової гри в умовах класно-урочного одночасного навчання великих груп учнів (до 30 чол.). Вона може проводитися в теоретичному і практичному варіантах або в їх комбінації.
Специфікою її теоретичного варіанту під час виробничого навчання в ПТНЗ є орієнтація здебільшого на формування первісних виробничих умінь учнів на теоретичній базі. В результаті такої гри кожний учень осмислює теоретичні основи виробничих навичок, які в нього ще мають бути сформовані, навчається об'єктивно оцінювати правильність виконання виробничих дій іншими учнями, їх уміння передбачати свої дії на основі натуральної наочності або таблиці з кресленнями, технічної карти тощо і теоретичного обґрунтування [20].
Важливе значення дидактичної гри в тому, що вона проводиться з орієнтацією на перехід від вищих підсистем до нижчих у їх взаємодії і взаємозалежності.
Ігровий стан - це ознака, що характеризує специфічне, емоційне відношення учнів до запропонованої вчителем ігрової навчальної діяльності. Це складний психолого-педагогічний феномен учбово-емоційного стану учнів. Уміння викликати у школярів бажання брати участь у дидактичній грі і педагогічно грамотно управляти динамікою психологічного стану учнів на уроці кулінарії входить у число найбільш важливих аспектів діяльності вчителя.
Ігрове спілкування як складова частина учбової гри також належить до важливих її складових, адже в процесі учбового спілкування відбувається розв`язання проблемних і пізнавальних завдань, з яких, власне, і складається дидактична гра. І, нарешті, ігрова навчально-педагогічна діяльність, під якою ми розуміємо сам процес учбової гри, активне співробітництво вчителя і учнів. Вона породжується специфічною сумою пізнавальних і психологічних потреб (грати цікаво, сам по собі інтерес до гри як до захоплюючої форми діяльності служить могутнім стимулом активного включення у пізнавальний процес, у пошук). Урок для учнів як традиційна, звична для них форма учбової діяльності, ніби припиняє свої існування, трансформується у щось захоплююче і цікаве. Традиційна його сутність перетворюється на ігрове спілкування та ігрову навчально-педагогічну діяльність. Учні отримують величезні можливості для творчості, активного навчального спілкування, узагальнення і систематизації учбового матеріалу, інтенсивного інтелектуального розвитку. Вчитель же, не втрачаючи своєї традиційної ролі на уроці, разом з тим перетворюється в організатора гри, консультанта-порадника, арбітра. Це, безумовно, ставить принципово нові, підвищені вимоги до рівня професійного мислення вчителя історії, гуманізує його взаємовідносини з учнями, сприяє створенню атмосфери націленості на інтенсивну навчально-ігрову роботу. Дидактична гра вимагає від вчителя значної інтелектуально-емоційної напруги, динамізму, мобілізації особистісного творчого потенціалу, необхідності створення власної технології організації і проведення учбових ігор. Особливо важливо навчитись вписувати систему дидактичних ігор в структуру традиційних уроків, дотримуватись учбової програми.
Дидактична гра, якщо вона детально продумана і добре організована, завжди цікава, захоплююча як для учнів, так і для вчителя, надає їм можливість для певного випробування себе, своїх можливостей, стимулює до подолання тих чи інших навчальних труднощів. Їхнє долання сприймається учнями як особистий успіх і, навіть, як відкриття своїх творчих, пізнавальних можливостей.
Поки ми не можемо навчати кожного школяра за індивідуальним учбовим планом кроком у цьому напрямку могло б бути врахування групових інтересів і можливостей учнів, забезпечення кожній групі оптимального темпу просування у засвоєнні знань, формування умінь і навиків. Саме в цьому і полягає сутність використання дидактичних ігор як ефективного засобу інтенсифікації учбового процесу, невикористаного резерву активізації пізнавальної діяльності учнів на уроках історії.
Застосування дидактичних ігор у процесі навчання історії дозволяє зосередитися на головному - на конкретному учню. Особистісний підхід до кожного школяра - одна із провідних ідей використання дидактичних ігор у процесі викладання історії в школі, що визнає за учнем активного суб`єкта, учасника і творця навчально-виховного процесу, партнера на уроці.
Аналіз застосування дидактичних ігор на заняттях кулінарії переконують, що в процесі їх використання на заняттях в учнів розвиваються і формуються такі якості, як самостійність, ініціативність, творчість, упевненість у своїх силах, інтерес до кулінарії, дослідницько-пошуковий стиль роботи на уроці, культура учбової праці.
Аналізуючи ефект використання учбових ігор можна говорити про наявність дії на учнів загально-педагогічного ефекту, до якого входять одночасно виховний, загальноосвітній і соціально-психологічний моменти, уміння формувати творчі міжособистісні взаємовідносини в групі, засвоювати норми культури спілкування. крім цього в учнів формується самостійна точка зору і вміння включатися в різні види діяльності, здатність переносити нові, набуті в ході дидактичних ігор уміння і навики з ігрової у звичайну, традиційну структуру уроків.