МИНИСТТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ УКРАИНЫ
ТАВРИЧЕСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
Курсовая работа
По дисциплине:
«Педагогическая психология»
На тему: «Эстетическое воспитание детей»
Работу выполнил студент:
__________________________
__________________________
__________________________
Научный руководитель:
преподаватель _____________
___________________________
Симферополь
2008
Содержание
Введение
Глава 1. Роль эстетического в воспитании. Психологические и биологические особенности восприятия прекрасного
1.1 Психология восприятия прекрасного
1.2 Воспитание эстетических чувств и их проявлений в детском возрасте
1.3 Сказка, как одно из основных средств воспитания эстетических чувств в детском возрасте – ее необходимость и опасности неправильных интерпретаций
Глава 2. Эстетическое воспитание и его отражение в реальном учебно-воспитательном процессе
2.1. Краткая характеристика объекта исследования
2.2 Исследование приемов эстетического воспитания на школьных уроках и мероприятиях
Заключение
Список использованной литературы
Приложение
Введение
В психологической науке и в теоретической педагогике ведутся относительно природы, смысла, цели и методов эстетического воспитания. С самых давних времен и до настоящих дней по этому вопросу высказываются крайние и противоположные точки зрения, которые с каждым десятилетием якобы находят себе все новые и новые подтверждения в целом ряде психологических исследований.
Многие авторы склонны были отрицать почти всякое воспитательное значение за эстетическими переживаниями, и то направление педагогики, которое соглашается с этими авторами и исходит из одного общего корня с ними, продолжает отстаивать ту же мысль, признавая узкое и ограниченное значение за эстетическим воспитанием. Психологи другого направления склонны чрезмерно преувеличивать значение эстетических переживаний и видеть в них чуть ли не радикальное педагогическое средство, разрешающее решительно все трудные и сложные проблемы воспитания.
Между этими крайними точками располагается ряд умеренных взглядов на роль эстетики в детской жизни, согласно которым значение эстетики сводится к забаве и удовольствию.
Эстетика на службе у педагогики безусловно должна служить путем и средством для воспитания познания, чувствования и морали.
Объектом исследования в работе служит – конкретный педагогический процесс в рамках начальной общеобразовательной школы, а конкретно небольшого ученического коллектива.
Цель работы ─ увидеть и проанализировать реалии эстетического воспитания в условиях реального учебного процесса и заведения.
Для достижения поставленной в работе цели предполагается решить такие задачи:
─ охарактеризовать основные характерные особенности эстетических переживаний человека, психологизм переживаний и формирование мировоззрения человека под влиянием прекрасного, используя труды известных педагогов и гениев культуры ;
─ провести собственное исследование приемов и методов эстетического воспитания в реальном учебно- воспитательном процессе;
─ обобщить полученные результаты, сделать выводы теоретико- практических изысканий в работе.
Глава 1. Роль эстетического в воспитании. Психологические и биологические особенности восприятия прекрасного
1.1 Психология восприятия прекрасного
Обычно полагают, что художественное произведение обладает хорошим или плохим, но обязательно моральным эффектом. При оценке художественных впечатлений, особенно в юношеском и детском возрасте, необходимо учитывать, прежде всего, моральный импульс, исходящий от каждой вещи.
Единственно серьезное, что может ребенок вынести из общения с искусством,— думают при этом — более или менее живую иллюстрацию того или другого морального правила. Все остальное объявляется недоступным пониманию ребенка, и за пределами морали детская литература ограничивается обычно поэзией чепухи и пустяка, как единственной будто бы доступной детскому пониманию. Отсюда возникает и глупая сентиментальность, присущая детской литературе в качестве отличительной черты. Взрослый старается подделаться под детскую психологию и, полагая, что серьезное чувство недоступно ребенку, неумело и неискусно подсахаривает ситуации и героев, чувство подменивает чувствительностью и эмоцию — сантиментам.
В результате детская литература обычно представляет яркий образец безвкусицы, грубого художественного стиля и самого безотрадного непонимания детской психики.
Третье заблуждение, которым грешит традиционная педагогика в тех случаях, когда она сводит эстетику к чувству приятного, к наслаждению художественным произведением и видит в нем самоцель, иными словами, сводит все значение эстетических переживаний к тому непосредственному чувству удовольствия и радости, которое они возбуждают в ребенке.
Особенность детского возраста в том и состоит, что непосредственная сила реального конкретного переживания для ребенка гораздо значительнее, чем сила воображаемой эмоции.
Пассивность и активность в эстетическом переживании вызывает также большую полемику в рядах педагогов и психологов.
«Долгое время держался взгляд, что эстетическое восприятие представляет собой совершенно пассивное переживание, отдание себя впечатлению, прекращение всякой деятельности организма. Психологи указывали на то, что не заинтересованность, бескорыстное любование, полное подавление воли и отсутствие всякого личного отношения к эстетическому объекту составляют необходимое условие для возможности осуществления эстетической реакции»/ 5,с. 275/.
Несомненно, что известная пассивность и незаинтересованность являются непременной психологической предпосылкой эстетического акта. Как только зритель или читатель выступает в роли активного участника воспринимаемого им произведения, так сейчас же он выходит из сферы эстетики окончательно и безвозвратно.
Однако эта пассивность составляет только обратную сторону другой, неизмеримо более серьезной активности, при помощи которой и осуществляется эстетический акт. Что это действительно так, можно судить по хотя бы тем фактам, что художественное произведение доступно восприятию далеко не всякого и восприятие художественного произведения представляет собой трудную и утомительную психическую работу. Очевидно, художественное произведение воспринимается не при голой пассивности организма и не одними ушами или глазами, но посредством сложнейшей внутренней деятельности, в которой смотрение и слушание являются только первым моментом, толчком, основным импульсом.
Если бы назначение картины заключалось лишь в том, чтобы ласкать наш глаз, а музыки — доставить приятные переживания нашему уху, то восприятие этих искусств не представляло бы никакой трудности, и все, кроме слепых и глухих, были бы одинаково призваны к восприятию этих искусств. Между тем моменты чувственного восприятия раздражений — только необходимые первичные толчки для пробуждения более сложной деятельности и сами по себе лишены всякого эстетического смысла. «Развлекать наши чувства,— говорит Хрнстиансен,— не составляет конечную цель художественного замысла. Главное в музыке — это неслышное, в пластическом искусстве — невидимое и неосязаемое».
Это невидимое и неосязаемое следует понимать просто, как отнесение главного ударения в эстетическом процессе на ответные моменты реакции на чувственные впечатления, идущие извне. В этом смысле мы можем вполне говорить о том, что эстетическое переживание строится по совершенно точной модели обыкновенной реакции, которая необходимо предполагает наличие трех моментов — раздражения, переработки и ответа. Момент чувственного восприятия формы, та работа, которую выполняют глаз и ухо, составляет только первый и начальный момент эстетического переживания. Остается рассмотреть еще два. Художественное произведение представляет собой особым образом организованную систему внешних впечатлений или чувственных воздействий па организм. Однако эти чувственные воздействия организованы и построены таким образом, что возбуждают в организме иного рода реакции, чем обычно, и эта особая деятельность, связанная с эстетическими раздражителями, и составляет природу эстетического переживания.
Психологический анализ не сказал еще последнего слова о ее составе, но уже и сейчас мы убеждены, что здесь идет сложнейшая конструктивная деятельность, осуществляемая слушателем или зрителем и заключающаяся в том, что из предъявляемых внешних впечатлений воспринимающий сам строит и создает эстетический объект, к которому уже и относятся все его последующие реакции. В самом деле, разве картина не представляет собою просто четырехугольного куска холста с наложенным на него известным количеством краски. Когда же этот холст и эти краски зритель перетолковывает как изображение человека, или предмета, или ,что это - сложная работа превращения раскрашенного холста в картину принадлежит всецело психике воспринимающего. Необходимо так соотнести линии, замкнуть их в такие контуры, так связать между собой, так перспективно истолковать и перенести в пространство, чтобы они напоминали фигуру человека или пейзаж. Далее необходима сложная работа припоминания, ассоциаций мышления, для того чтобы понять, какой человек или какой пейзаж изображены на картине, в каком отношении находятся ее различные части. Вся эта необходимая работа может быть названа «вторично творческим синтезом», потому что она требует от воспринимающего собрания воедино и синтезирования разрозненных элементов художественного целого. Если мелодия говорит что-либо нашей душе, то потому, что мы сами умеем складывать текущие извне звуки. Психологи давно говорят, что все те содержание и чувства, которые мы связываем с объектом искусства, заключены не в нем, но привносятся нами, мы как бы чувствуем их в образы искусства, и самый процесс восприятия психологи называли вчувствованием. Эта сложная деятельность вчувствования, в сущности говоря, сводится к возобновлению ряда внутренних реакций, связанной их координации и к известной творческой переработке объекта. Эта деятельность и составляет основную эстетическую активность, по природе своей являющуюся активностью организма, реагирующего на внешнее раздражение.