Формирование информационной функции учебника в процессе его создания предполагает в первую очередь высокое качество учебного материала, его высокий научный уровень. И следовательно, «при совершенствовании учебников, учебной методической литературы принцип глубокой научности не только должен быть сохранён, но и преумножен». И в этом плане очень большое значение приобретают работы советских дидактов по разработке: типологии аспектных проблем конкретного учебного предмета, которые выступают в качестве содержания, подлежащего изучению; структурных схем, а также критериев, служивших основанием для формирования основ теории в тех учебных предметах, в которых функционально «основы наук» составляют ведущее содержание, и т.д.
Вопрос отбора предметного содержания, которое необходимо усвоить в конкретном случае или группе классов, — это в конечном счете вопрос о содержании образования в трудовой политехнической школе. Он решается конкретно на каждом историческом этапе развития школы и находит свое реальное выражение в учебных программах. ...
Программы — средство фиксации содержания учебного предмета. Они подготавливают содержание образования к переводу — в учебнике — на уровень учебного материала для включения его в реальный учебный процесс, т. е. служат реализации в учебном процессе планируемого содержания. Поэтому программы не только средство фиксации содержания образования на уровне учебного предмета, но и руководящий, направляющий документ для учебного процесса. Изолированная работа над программой каждого учебного предмета - не может иметь места: совокупность программ должна отразить содержание образования в его целостности. Поэтому общим требованием к программам является их единство, единые методологические и теоретические основы их разработки и достижение в них целостности содержания образования (как и в учебных планах и учебниках).
Программа — нормативный документ, не только направляющий деятельность учителя и учащихся, но и определяющий деятельность создателей учебников и методических пособий.
Практика создания учебников последнего десятилетия убедительно показала, что в ряде случаев немало сложностей возникало в связи с тем, что авторские коллективы приступали к созданию учебников до создания соответствующей программы по учебному предмету (при этом на уровне лишь данного учебного предмета без учета всего объема содержания, определенного для усвоения данной возрастной группой). В ряде случаев программа существенно уточнялась, а иногда и прямо утверждалась на базе подготовленного учебного материала — учебника. Эти факты нарушения научной логики поэтапного формирования содержания образования в ряде случаев и привели к заполнению учебников чрезмерно усложненным, оторванным от жизни, а значит, и от целей общеобразовательной школы учебным материалом. В результате далеко не все учебники соответствовали параметрам, выработанным в процессе создания лучших советских учебных книг. Работа по ним создавала перегрузку учащихся, сами учебники неоднократно дорабатывались, что влекло за собой большие материальные потери.
Три серьезные доработки — за 10 лет. И практически впервые за 10 лет для учебника наконец отобран необходимый материал! Когда анализируешь этот материал (а, к сожалению, «Физика» для IX класса не исключение), поневоле приходишь к мысли о наличии серьёзных недостатков в формировании информационной функции учебника, об отсутствии четких критериев определения по каждому предмету того, что необходимо для усвоения на данном этапе развития общества.
Необходимость доработки учебных планов, программ и учебников, с тем чтобы они «содержали в необходимом объеме основы соответствующих наук, обеспечивали политехническую, трудовую, воспитательную направленность изучаемых предметов, их доступность, внутреннюю преемственность и логическую последовательность на всех ступенях обучения», прямо вытекает из требований, предъявляемых к учебнику для массовой школы.
В основе наиболее полной реализации информационной функции школьного учебника лежит серьезная работа по дальнейшему совершенствованию учебных программ, призванных научно отразить специфику учебного предмета, включенного в содержание образования. Программа, выделяя основные вопросы курса, определяет четкие параметры объема информации в учебнике, который и призван, исходя из этого, реально, на деле способствовать устранению перегрузки школьников учебными занятиями.
Четкая формулировка в программе требований к основным, знаниям и умениям является развернутой конкретизацией целей учебно-воспитательного процесса, достигаемых в процессе преподавания того или иного учебного предмета. Теперь автор учебника, как и учитель, получает конкретные указания о том, какие основные понятия и идеи должны быть усвоены учащимися (а следовательно, введены в учебник), какие практические умения и навыки должны быть сформированы у них в результате учебной работы за каждый учебный год. Глубоко продуманная, научно обоснованная программа курса обучения, строгое соблюдение авторским коллективом ее требований с учетом межпредметных связей— первое, важнейшее условие успешной реализации информационной функции школьного учебника.
Однако, как показала практика создания учебников в издательстве «Просвещение», не меньшую остроту приобретает и количественная сторона вопроса.
В директивных указаниях партии обращено внимание на наличие в школьных учебниках излишней информации, второстепенного материала. О том, как это выглядит на практике, свидетельствуют исследования, проведенные учеными в конце 70-х гг.
В числе причин, способствующих перегрузке, помимо излишней усложненности отдельных курсов, несовершенства учебников и преподавания исследователи прямо указывали на несоответствие объема включенного в программы и учебники материала времени, отводимому на его изучение. Очевидно, что без учета способности учащегося определенного возраста освоить новые знания нельзя строить, нагрузку учебной книги. Вместе с тем проблема усвоения содержания образования не может, естественно, быть сведена лишь к проблеме количества.
Трансформационная функция. Социальный опыт, передаваемый подрастающему поколению в процессе обучения, в том числе научные знания, так или иначе пронизывающие каждый учебный предмет, не переносится прямо в школьные программы и учебники. К. Д. Ушинский считал переработку научных систем в педагогические важнейшим показателем качества школьных учебников. Выдающийся педагог обосновал положение о том, что «научное и педагогическое изложение науки две вещи разные», что педагогическая переработка науки является непременным условием успешного и плодотворного обучения подрастающих поколений. Учебник (комплект учебников для школы) включает в себя переработанные, преобразованные основы знаний. Это преобразование осуществляется на основе дидактических принципов и правил для того, чтобы содержание образования было наилучшим образом усвоено учащимися (определенного возраста, состояния здоровья, типа учебно-воспитательного учреждения).
Наиболее полно воплощая государственную программу, конкретизируя, уточняя и развивая ее, учебник реализует содержание образования с учетом его доступности, осуществляет тем самым трансформационную функцию, направленную на то, чтобы на основе ясного и отчетливого понимания учебного материала у школьников возникало стремление к поисковой преобразовательной деятельности.
В реализации этой функции, в умении преподнести учащимся содержание конкретного предмета в форме легко усвояемой, интересной, понятной и близкой учащимся во многом сказывается высокая степень не только научной эрудиции автора учебника, но и его таланта популяризатора и педагога, умение «видеть предмет» глазами учащегося. Однако следует проследить и те закономерности, которые существуют при формировании этой функции. Основными направлениями трансформации содержания предмета обучения при переводе его на уровень учебного материала являются:
1) обеспечение доступности содержания для данной возрастной категории — дидактическая переработка учебного материала;
2) установление значимых для данной категории учащихся связей изученного материала с жизнью, с практикой;
3) оптимальная активизация учения школьников путем введения элементов проблемного изложения, усиления его убедительности, интересности и эмоциональной выразительности.
Рассмотрим наиболее характерные черты этих трёх направлений.
Проблема дидактической переработки исходного материала для школьного учебника занимала практически всех ученых-педагогов, так или иначе имеющих отношение к учебникам. Особенно глубоко разработал эти положения К. Д. Ушинский, который не только выстроил общие закономерности, но и на конкретных образцах убедительно продемонстрировал подходы к этому «очень и очень нелегкому» делу. К сожалению, до сих пор при составлении хрестоматий и книг для чтения в начальной школе авторам и издателям приходится слышать немало упреков в том, что для них подбираются и специально пишутся тексты, не отличающиеся, по мнению рецензентов, высоким художественным совершенством. Не проще ли взять готовые великолепные образцы творений Пушкина, Лермонтова, Тургенева?
В методических статьях и материалах к «Детскому миру» К- Д. Ушинский так в свое время отвечал на этот вопрос: «Много значит для ребенка, если он прочтет несколько статей с полным их сознанием, с полным пониманием не только мысли, но и связи мыслей. Вот почему статьи книги, назначенной для первоначального чтения, не могут быть собраны из различных писателей, но должны быть нарочно составлены для первоначального чтения. Как хороши, например, описания различных предметов природы у Аксакова и Тургенева, но годятся ли они для первоначального логического чтения? Положительно нет: дитя, подавленное самою красотою формы, не проникнет до сущности, и учителю почти невозможно вести беседу об описываемом предмете; ему приходится говорить почти только о выражениях писателя, что еще слишком рано».