Все это вполне отчетливо проявляется в анализируемом нами материале Г. Успенского. Постоянная забота крестьянина об урожае, связанная с использованием всех мыслимо доступных средств для повышения его количества и улучшения качества, тяжелый физический труд, красота природы, на которой колосится нива, сливаются в единое целое, составляющее основу миросозерцания крестьянина: “Для меня стало совершенно ясным, - пишет Г. Успенский, - что творчество в земледельческом труде, поэзия его, многосторонность составляют для громадного большинства нашего крестьянства жизненный интерес, источник работы мысли, источник взглядов на все окружающее его, источник едва ли даже не всех его отношений частных и общественных” [10.37].
Все описание земледельческого труда проникнуто эстетическим смыслом. Тут и “творчество”, основу которого составляет целый ряд эстетических элементов во главе с важнейшим понятием свободы, тут и “поэзия” с ее устремленностью к эстетически прекрасной цели, наконец, “многосторонность” как сущностный признак эстетически прекрасного, реализующийся в различных сферах предметной деятельности человека. Причем это духовно-эстетическое отношение к миру, по словам Г.Успенского, крестьянину ближе и дороже меркантильного к ней отношения (при всей его природной практичности): “Человек так своеобразно, полно понимающий, живущий непонятными для меня и вас, образованный читатель, вещами, поймет ли он меня, если я к нему подскочу с разговорами о выгодности ссудо-сберегательных товариществ?” [10.35].
На наличие в крестьянской среде эстетических способностей, которые формируются под влиянием их практической деятельности обращает внимание и известный в прошлом веке педагог, профессор Московского университета С.А.Рачинский. Сам в прошлом сельский учитель, он пишет о том, что в начальной сельской школе при толковых учителях в деле эстетического воспитания можно многого добиться: “Пение при сколько-нибудь умелом преподавателе прививается несравненно успешнее, чем в средних учебных заведениях... музыкальная даровитость наших крестьян поистине изумительна. Ничуть не менее распространена другая художественная способность, которая при нынешнем зачаточном состоянии нашей сельской школы лишь в редких случаях имеет возможность проявиться - способность к рисованию. Количество дремлющих художественных сил, таящихся в нашем народе, громадно, и о нем пока может составить себе приблизительное понятие лишь внимательнейший сельский учитель” [1.270]. То есть благодаря земледельческому труду российское крестьянство (очевидно, не повсеместно) было объективно втянуто в сферу эстетического воздействия, хотя практически не имело возможности продолжить образование в гимназии, а затем в университете.
Правда, следует признать, что со второй половины XIX века, в особенности после реформы 1861 года, ситуация начинает изменяться. Гимназии и университеты стали шире раскрывать свои двери представителям низших сословий.
Что же представляли собой гимназии XIX века с точки зрения интересующего нас предмета? Во-первых, следует обратить внимание на то, что весь XIX век для гимназий прошел под знаком дискуссий о преимуществах классического и реального образования. Основой классического образования, как известно, было изучение античной культуры (греческого и латинского языков, памятников античной литературы и искусства). Это был своего рода процесс гуманитаризации образования, начавшийся в России еще в начале прошлого века. Классическое образование было обусловлено гражданской направленностью, соборностью российской жизни, исходя из чего воспитатель должен был подготовить следующее за ним поколение таким образом, чтобы оно было в состоянии продолжить дело строительства здания “истории народа” (А.С. Хомяков). Античная культура для этих целей была оптимальным “инструментом”.
Противники классического образования призывали отказаться от изучения завоеваний, достигнутых в прошлых культурах, на том основании, что нечего бесконечно повторять те знания, которые не приносят “видимой” пользы для жизни. По этому поводу один из защитников классического образования, общественный деятель и один из лидеров западничества Т.Н. Грановский писал, что истинные творения духа отличаются своей неисчерпаемостью, и речь следует вести не о превосходстве античного искусства над новым, а о том, что одно не может заменить другого” [1.443], что античную культуру и искусство следует изучать по той причине, что они являются незаменимым ничем “другим средством нравственного, эстетического и логического образования” Памятники классической античной литературы несут в себе, по словам Т. Грановского, «совершенное сочетание изящной формы с благородным содержанием», античное искусство, как никакое другое, способно воспитывать чувство красоты и “столь возвышенные чувства нравственного долга и человеческого достоинства”. Эту традицию, по мысли Т. Грановского, должна продолжить и христианская культура, а ее изучение может стать духовным препятствием “против загрубения сердец и умственного упадка” [1.435].
Интересно обратить внимание на то, что в вопросе классического образования позиции западника Т. Грановского один к одному перекликаются с позицией лидера славянофилов А.С. Хомякова. Он считает, что общее образование должно быть положено во главу угла и в гимназии упор нужно делать на изучение “чистой математики” и словесности. Эту же линию, по мысли А. Хомякова, должно продолжить университетское образование, первые два года которого следует посвятить таким предметам, которые необходимы всякому образованному человеку, к какой бы специальности он ни готовился: “Таковы знания русского языка и русской словесности, истории словесности всемирной и понятие об ее образцовых произведениях...” [1.509].
Почему А. Хомяков отдает предпочтение общему образованию, в систему которого входит и образование эстетическое? Потому, что “человек, получивший основное образование общее, находит себе пути по обстоятельствам жизни, человек, замкнутый в тесную специальность, погиб, как скоро непредвидимая и неисчислимая в случайностях жизнь преградит ему единственный путь, доступный для него” [1.505]. А. Хомяков пишет о том, что общекультурное развитие (и эстетическое в том числе) способствует не только общему развитию личности, расширению ее кругозора, но и влияет на интеллект су объекта.
Безусловно, что развитие в XIX веке прикладных наук, техники не могло не сказаться на внедрении в среднюю школу так называемого реального образования. Но рационально это было делать не вместо, а параллельно с практикой существовавшего классического образования. К слову заметим, что наша школа в содержании народного образования XX века не раз повторяла уже однажды пройденное, очевидно предпочитая учиться на своих ошибках, чем на чужих. Рационализированное донельзя обучение и в прошлой советской и нынешней российской школе - яркое тому свидетельство.
К чести руководителей народного образования прошлого, при содействии здравомыслящих общественных деятелей российская школа во второй половине XIX века не шарахнулась в сторону чистой конъюнктуры и не повела борьбу с культурной направленностью преподавания в гимназиях. Под влиянием требований времени во второй половине XIX века в России стали открываться реальные и коммерческие училища, призванные обеспечить нужды развивающейся промышленности.
Гимназии же по-прежнему продолжали в воспитании и обучении линию духовно-гражданского развития подрастающего поколения, формируя тот слой, который неимоверно много сделал для величия России и носил гордое имя “русская интеллигенция”. В этих учебных заведениях не только образовательные предметы, как уже отмечалось выше, были насыщены эстетическим содержанием, но и то, что окружало гимназиста после занятий, было направлено на формирование эстетических чувств и вкусов. Так, в конце XIX - начале XX века в гимназиях стали широко практиковаться литературно-музыкальные вечера, на которых разыгрывались литературные композиции и целые спектакли. В известной в Москве гимназии Потоцкой “была широко развита самодеятельность - каждый класс в содружестве с учителями устраивал вечера: один класс - вечер Древней Греции, другой - вечер Средневековья, третий - из эпохи Древнего Египта; пьесы для этих вечеров писали учителя, ученицы разыгрывали их. Ставились отрывки из Фонвизина, сцены из “Горя от ума” [11.303]. О таких же гимназических вечерах, но уже в Феодосии, на которых читались произведения русских писателей, ставились спектакли, пишет и И.Куприянов в работе о М. Волошине “Судьба поэта” [8.29]. То есть мы можем говорить о традиционности досугового времяпрепровождения гимназистов, проникнутого эстетическим содержанием. Отрадно, что эту традицию впоследствии позаимствовала у дореволюционной гимназии и советская школа, в которой широко была распространена система различного рода самодеятельных кружков и студий эстетической направленности. К сожалению сегодня подобное времяпрепровождение среди школьников перестало быть популярным. В нашу задачу не входит анализ причин того, почему это случилось. Ясно одно, что в этом смысле мы имеем дело как с нарушением сложившихся в российском образовании традиций, так и с разрушением той части системы эстетического воспитания, которая связана с досугом школьников, со всеми вытекающими отсюда последствиями.