1) механізмом художньої творчості дітей молодшого шкільного віку;
2) спрямованістю творчої роботи учнів на уроках образотворчого мистецтва;
3) психічною регуляцією учнів на уроках образотворчого мистецтва;
4) досвідом, якого потребують молодші школярі для виконання творчих роботи на уроках образотворчого мистецтва [38, 132-133].
Розглянемо ці особливості докладніше.
1. Механізм художньої творчості дітей молодшого шкільного віку. Розгляд цього питання зумовлюється тим, що художня творчість є результатом процесів, характерних для людини на певних етапах її розвитку. У молодшому шкільному віці розвивається абстрактно-логічне і просторово-образне мислення. Роль їх у художній творчості дітей вчені оцінюють по-різному.
У працях психологів [16; 42], присвячених вивченню шляхів розвитку дитячої художньої творчості, ми знаходимо основні моменти творчого процесу: первинне переживання (слугує поштовхом для створення); явище виражальної діяльності (матеріал для творчості); явище оформлення (організації або упорядкування) матеріалу.
Певний інтерес з погляду системно-структурного підходу до визначення механізму дитячої творчості у психологічному розумінні становлять праці Я.Пономарьова [42]. Вказуючи на існування різноманітних сфер-рівнів організації творчості, він наполягає на необхідності розроблення комплексу критеріїв, що відповідають цим сферам. На його думку, успіх розроблення кожного з таких критеріїв перебуває в безпосередній залежності від ступеня осмислення питання про сутність творчості, взятої у найбільш загальному вигляді — як узагальнення всіх його виявів на рівнях різних сфер.
Учений вказує на застосування двох основних рівнів дослідження: емпіричного та фундаментального. На емпіричному рівні відбувається пізнання, на фундаментальному, який є надбудовою емпіричного, відбувається розчленування внугрішньоречових зв'язків та виявлення їхніх закономірностей.
На позитивну оцінку заслуговує наведений автором експериментально встановлений факт неоднорідності специфічних для людини дій, наявність у такому випадку прямого (усвідомленого) та побічного (неусвідомленого) продуктів.
Я.Пономарьов розробив принцип системно-структурного підходу, згідно з яким "пошук невідомого" здійснюється за допомогою механізму взаємодії інтуїтивного та логічного. Цей принцип дав можливість говорити про розуміння творчості як про механізм продуктивного розвитку, здійснити розподіл її на структурні рівні організації, виділити психологічний рівень та визначити його ставлення до суміжних факторів — соціального та органічного, окреслити внутрішню неоднорідність психічного [42, 19-20].
Свій варіант характеристики ознак творчого акту дає інший дослідник психології творчості О.Лук, який ознаками творчого акту вважає необхідність попередніх знань, підсвідоме асоціювання далеких понять та критичну оцінку отриманого результату [див. 44, 13].
Підтверджуючи думку В.Роттенберга про важливість розвитку просторово-образного мислення, О.Лук вказує на відмінності між людьми за ступенем обдарованості. Це залежить від уроджених якостей та від того, що людина отримала в ранньому дитинстві. На його думку, в сучасній початковій школі «головною метою має бути набуття узагальнюючих стратегій. Для цього центр ваги слід перенести із заучування і запам'ятовування на розвиток допитливості та самостійності» [44, 14].
Аналізуючи праці зарубіжних учених щодо визначення якостей і показників творчих особистостей, можна помітити, що кожен дослідник пропонує свій набір найбільш істотних, з його точки зору, ознак. Але серед них є ознаки, які майже всі автори вважають основними. Це:
а) відкритість досвіду, чуттєвість до нового, здатність бачити й ставити проблему, існування інтелектуальної та творчої ініціативи;
б) широке узагальнення явищ, не пов'язаних між собою наочним, понятійним зв'язком;
в) побіжність мислення, що характеризується багатством та різноманітністю ідей, асоціацій з приводу виникнення незначного стимулу;
г) гнучкість мислення, здатність до швидкого переходу з однієї категорії в іншу, від одного засобу вирішення де іншого.
д) оригінальність [34, 102-121].
Розкриваючи особливості творчості на уроках образотворчого мистецтва у початковій школі, слід звернути увагу на те, що є спільним для багатьох дослідників дитячої художньої творчості. За висловом Т.Комарової, творчий характер діяльності передбачає виникнення і розвиток задуму, адже дитина не просто переносить те, що запам'ятала, — у неї виникають переживання у зв'язку з цим предметом, певне ставлення до нього. Єдине уявлення включає те, що сприймається у різний час за різних обставин. З цього створюється образ, який дитина висловлює за допомогою зображальних засобів.
На думку П.Підкасистого, реальною основою збудження творчої активності учня в усіх ланках навчального процесу є поєднання відтворення (репродукції) та творчості. Змістом творчої роботи він вважав осмислення проблеми, припущення про можливість відкриття невідомого в непізнаній сфері або принципово нового знання про певні явища. Важливу роль при цьому має відігравати мотивація. Завдання навчання на уроках образотворчого мистецтва полягає в тому, щоб разом із викладанням фактів для засвоєння їх учнями показати їм зразки теоретичного узагальнення цих понять, озброїти їх методами осягнення суті явищ і процесів довколишнього світу, засобами зображення їх у внутрішньому взаємозв'язку виховати вміння бачити специфічні, відмінні риси прояву того чи іншого поняття або явища в різних умовах [41, 52-53].
Автор наголошує на тому, що у цьому разі елементи творчості будуть виявлятися навіть на стадіях засвоєння й репродукції раніше здобутих шаблонних знань. П.Підкасистий підкреслює, що творча діяльність учня, психологічна природа якої пов'язана з індивідуальним мисленням, неминуче містить у собі відтворення знань і окремих способів розв'язання проблем, які раніше вважалися в суспільно-історичній практиці творчими і які продовжують бути творчими для індивіда, незнайомого з принциповими основами їхнього розв'язання.
П.Підкасистий стверджує, що в пізнавальній діяльності учня репродуктивні процеси, що відбуваються як наслідування, виступають у поєднанні з елементами творчих процесів, які виявляються у накопиченні особистого практичного й пізнавального досвіду, в індивідуальному переосмисленні суспільного досвіду в особисті знання [41, 54]. Те саме визнає і Б.Щербаков, який зазначає, що зображальна діяльність дитини — явище, в якому розкривається сутність, вирішуються різні завдання.
2. Спрямованість творчої роботи учнів на уроках образотворчого мистецтва визначається рядом проблем. Це:
небезпечність нав'язування стереотипів реального зображення довколишнього світу та предметного середовища до моменту народження потреби в них. У молодшому шкільному віці це зумовлено труднощами і нездатністю користуватися кольором як виражальним засобом при зображенні конкретного предмета, повільним розмежуванням істотних та неістотних якостей, складністю розвитку сприйняття простору і перспективи;
існування певної відмінності між технічними та художніми навичками втворчій роботі. У міру розвитку дитини фактор об'єктивного відображення підвищуватиметься, і тоді дитині дедалі більше для вирішення художніх завдань необхідно буде вдивлятися в реальне життя, бачити реальні пропорції, колір, форму, простір;
спрямованість на формування продуктивних (творчих) сторін уяви
молодших школярів, яка підпорядкована емоційному змісту й об'єднаному
вираженню просторо-часових відносин і яка зумовлює грамотне композиційне розміщення;
необхідність включення елементів емоційного протиставлення до завдань творчого характеру. За таких умов учень має змогу висловити за допомогою кольору своє ставлення до зображуваного [28, 42-43].
Означені проблеми дають можливість враховувати вікові та фізіологічні особливості розвитку дитини молодшого шкільного віку.
У такому аспекті до особливостей творчої роботи на уроках образотворчого мистецтва також слід віднести неможливість відображення художньої діяльності у понятійній формі, у вигляді певних формул, графіків тощо; обмеженість можливостей словесного пояснення; багатоваріант-ність знайдених засобів і вирішення навчальних завдань, що не мають єдиної правильної відповіді.
3. Психічна регуляція творчої роботи молодших школярів на уроках образотворчого мистецтва. Важливою складовою творчої роботи є психічні процеси, що регулюють творчу діяльність. Відображуючи предмети й явища в сукупності їхніх якостей і частин за безпосереднього впливу на органи чуття, сприйняття слугує регулятором взаємодії дитини з навколишнім світом. Оскільки сприйняття — процес суто індивідуальний, то образи, які виникають в уяві дітей, можуть істотно відрізнятися один від одного. Тому завдання учителя — забезпечити кожному учневі умови для правдивого, такого, що відповідає дійсності, повного і всебічного сприйняття довколишнього світу [12, 42].
На відміну від уявлення основною функцією уяви, на думку Л.Виготського, є «організація таких форм поведінки, які ще ніколи не зустрічалися в досвіді людини» [16, 29]. Механізм творчої уяви як процесу пов'язується із поняттями дисоціації (розщеплення й відбір цілісних вражень) та асоціації (поєднання розрізнених і змінених на основі дисоціації елементів).
Значну роль у системі психічної регуляції творчої роботи відіграє уявлення, що є відтворенням предметів чи явищ навколишньої дійсності у формі узагальнених наочних образів. Залежно від особливостей предмета, що його уявляють, виділяють два основні види уявлень: візуальне, за яким стоїть реальний образ, і абстрактно-логічне, за яким стоять абстрактні поняття. Розуміння уявлення як процесу оперування образами-уявленнями включає окремі розумові операції, які поділяють на три групи: зміна в процесі уявлення положення об'єкта (або його частин); зміна в процесі уявлення структури об'єкта; одночасна зміна положення й структури.