Розгляд питання про формування в учнів орфоепічних навичок викликає необхідність розкриття самого поняття „орфоепічна навичка”, її психологічної породи.
Сам термін „орфоепічна навичка”, введений Р.І.Аванесовим ще в 50-х рр. ХХ ст., частіше вживається в методичній літературі. У працях із психології на місці терміна „орфоепічна навичка” переважно вживається „вимовна навичка” без належної її диференціації. Відсутність чіткого розрізнення понять ”вимовна навичка” і „орфоепічна навичка” ґрунтується на спільній артикуляційно-слуховій основі цих двох видів навичок. Однак між вимовними та орфоепічними навичками не завжди існує повна відповідність.
Відхилення від орфоепічних норм, які існують у певному мовному середовищі, відповідно впливають і на формування вимовних навичок. А тому ступінь взаємної відповідності між вимовними та орфоепічними навичками в кожному конкретному випадку залежить від характеру мовного оточення, носія мови.
Розглядаючи орфоепічні навички в системі інших мовленнєвих навичок, психологи вказують на їхній неоднорідний характер. Орфоепічна навичка, на думку П.О.Шеварьова, за своєю природою формування є розумовою навичкою. Цим вона також наближається до орфографічної навички.
Формування вимовних навичок у дитини здійснюється в процесі наслідування і проходить кілька етапів. У ранньому віці в результаті послідовного засвоєння комплексів рухів таких органів мовного апарату, як голосові зв’язки, язик, нижня щелепа, губи та піднебіння, у дітей розпочинає формуватися звуковимова. Усі ці компоненти рухів координуються зі слуховими враженнями та уявленнями. Поступово між окремими слуховими уявленнями про звуки мовлення і відповідними артикуляційними рухами встановлюються тісні взаємозв’язки.
При цьому слід пам’ятати, що формуючись у процесі наслідування, вимовні навички дітей раннього віку ґрунтуються на неусвідомленій основі. Вони підпорядковані процесу безпосереднього пізнання речей і явищ навколишнього світу. Своєрідність засвоєння мовних явищ неграмотними дітьми, - відзначає С.Ф.Жуйков, - полягає в тому, що „Предметом усвідомлення виявляються позначувані мовними одиницями (реченнями, словами) предмети, явища дійсності; формальний же бік мовних одиниць (звуко-буквений склад, структура, інтонація і ін.) усвідомлюється не чітко (не виділяється як особливий предмет усвідомлення)”[33;154].
На це ж вказує і О.М. Гвоздєв, який твердить, що раннє розуміння дитиною слів базується не на фонемному звучанні, а на загальному сприйнятті ритміко-мелодійної структури слова чи фрази. На наступних стадіях оволодіння мовленням в процесі наслідування дитина засвоює вимовні особливості і фонетичну систему літературної мови (чи діалекту) тих носіїв мовлення, з якими вона повсякденно спілкується.
Позитивні фактори навколишнього мовного середовища, зокрема, такі суспільні форми мовного впливу, як телебачення, радіо, кіно у дошкільному та молодшому шкільному віці відіграють хоча й важливу, але все ж не першорядну роль. Слухаючи передачі по радіо та дивлячись по телебаченню, переглядаючи телефільми, дитина передусім фіксує свою увагу на змісті почутого й побаченого, не затримуючи її на звуковій (формальній) стороні мовлення. Тому тільки відповідна орієнтація з боку дорослих – батьків, учителів – на правильне чи неправильне звучання певного слова чи звука може загострити її мовно-слухову увагу.
Прийшовши до школи, дитина повністю володіє сформованими вимовними навичками, які виявляються у вимовлянні окремих звуків (голосних та приголосних), їхніх сполучень, окремих граматичних форм, у способах наголошування слів. Сформовані у процесі неусвідомленого наслідування, вимовні навички дошкільників не завжди відображають орфоепічні норми даної мови. Крім того, як свідчать дані дослідників дитячого мовлення, у значної кількості дітей виявляються недоліки вимови навіть у віці 6-7 років.
Тому з початком шкільного навчання виникає необхідність приводити вимовні навички окремих дітей у відповідність з орфоепічними нормами. У зв’язку з цим важливо брати до уваги твердження І.П. Павлова, який писав, що створені раніше зв’язки між окремими аналізаторами не руйнуються, не знищуються, а тільки гальмуючись, поступово пригасають. Замість них налагоджуються нові тимчасові зв’язки. Дане твердження свідчить про тривалість такої перебудови.
Складність перебудови тимчасових нервових зв’язків у мовній діяльності, що полягає в боротьбі раніше створених слухових уявлень від власного мовлення і слухових відчуттів, залежить від мовлення середовища, що О.М.Гвоздєв помітив навіть у дошкільному віці. Цілком зрозуміло, що подібна боротьба між слуховими враженнями та власними мовноруховими відчуттями відбувається також в учнів, які вперше в житті знайомляться з певною орфоепічною нормою в школі та починають її засвоювати. Через те, що такий процес завжди пов’язаний з необхідністю переучування, тобто перебудовою раніше налагоджених тимчасових зв’язків, можна робити висновок про те, яку важливу роль для учнів відіграє стійке мовне середовище. Саме завдяки йому зміцнюються нові зв’язки. Перед учителем стоїть завдання – створити максимальну кількість мовних ситуацій і, насамперед спеціально дібрати вправи для закріплення цих зв’язків і подолання явищ інтерференції (змішування умінь і навичок сформованих, наприклад, літературною мовою і діалектом). Ці явища, за даними психологічних досліджень, активно виявляються на етапі формування нових навичок.
У системі вивчення мови значення орфоепічних навичок для усного мовлення можна прирівняти до значення орфографічних навичок для писемного мовлення. І ті і інші служать засобом здійснення комунікативних функцій в двох його формах – усній і писемній. Та відсутність системного підходу до роботи над вимовою, справедливо вважає О.О.Леонтьєв, є причиною того, що орфоепічні дії досить рідко виступають метою особливої навчальної діяльності, знання і навички учнів з орфоепії ще не стали предметом актуального усвідомлення і свідомого контролю [55; 165].
Оволодіння правильним усним мовленням – процес, який складається з активних дій дитини: фізичних рухів мовних органів та інтелектуально-емоційних зусиль. Із багатьох дій, які учень виконує на уроці в процесі мовного спілкування з учителем та товаришами по навчанню, виділяються ті, без яких орфоепічні навички сформувати неможливо:
1) активна вимова і слухання мовних одиниць (робота органів мовлення, напруження слухових органів );
2) розуміння мовних одиниць: співвідношення комплексів звуків (морфем, слів, речень) із позамовною реальністю; постійне зіставлення власної вимови із зразком орфоепічно правильного мовлення;
3) запам’ятовування (робота пам’яті).
Наведені компоненти процесу формування в учнів орфоепічних навичок свідчать, що, крім механічних дій, які ґрунтуються на наслідуванні, для цього процесу обов’язковими є і розумові операції.
Метою орфоепічної роботи на уроках української мови в початкових класах є свідоме засвоєння учнями основних орфоепічних норм та практичне володіння ними в мовній практиці. Орфоепічні норми об’єднують правила вимови звуків, (голосних та приголосних), окремих звукосполучень та граматичних форм. У програмному матеріалі початкового курсу рідної мови закладено багато можливостей для засвоєння учнями орфоепічних норм. Найбільше таких можливостей виявляється у вивченні фонетики, орфографії та морфології, зокрема у розділах програми „Звуки і букви”, „Будова слова”.
Відхилення від орфоепічно правильної вимови, що трапляються в мовленні молодших школярів, найчастіше пояснюються такими причинами: 1) діалектним оточенням; 2) впливом спорідненої мови ([д ó ч к а], [й á б л о к о]); 3)орфографічним (побуквенним) читанням слів ([д з в’ і н ó к], [с е л ó], [д и′ в и т’ с’ а], замість [дз в’ і н ó к], [с е л ó], [д ú в и ц’: а]); 4) анатомо-фізіологічними вадами мовного апарату.
Отже, користуючись відповідними методичними прийомами, добираючи для цього систему різноманітних тренувальних вправ, вчитель має працювати не тільки над ознайомленням учнів з основними правилами літературної вимови, а й над подоланням окремих вимовних вад, які вже склалися в мовленні дітей у дошкільному віці.
Українська мова відзначається великим лексичним багатством. Боротьба за мовну культуру – це боротьба проти лексичних помилок у мовленні. Вони бувають тоді, коли мовець не розуміє значення слова, не вміє дібрати потрібне слово для того, щоб точно і виразно висловити думку. Звідси різні групи лексичних хиб у мовленні.
Для формування культури українського мовлення школярів важливе значення має лексичне багатство мови.
Збагачення словника учня – одне з головних завдань навчання мови, умова успішного розвитку мовлення і засвоєння знань та умінь з мови. На уроках української мови, читання й інших предметів реалізується складна система збагачення й активізації нових слів – як спеціальних так і загальновживаних. Ця система, зазвичай, називається словниковою роботою і розглядається як складова частина системи розвитку мовлення учнів. Цілеспрямованими матеріалами та завданнями з лексики насичені майже всі вправи з української мови: на синоніми, антоніми, омоніми, на вживання слів в окремих комунікативних ситуаціях . Лексична робота проводиться переважно практично[67; 56].
Серед лексичних помилок і недоліків найпоширеніші ті, що стосуються:
1) тавтологічно невиправданого повторення тих самих або однокореневих слів, яке є виявом слабкої вимогливості до вибору слова, мовленнєвої неуважності: „зробити роботу”, „ потрібно краще працювати, щоб покращити наше життя” (зам. потрібно краще працювати , щоб поліпшити наше життя), „осінній день осені” ( зам. осінній день ) , „святкове свято” (зам. свято);