Вище ми говорили про різновиди інформативних бесід, що дозволяють простежити лінію їхнього ускладнення, розвитку, тактично ж розподіл цих бесід на види може здійснюватися тільки за їхньому предметно-логічному змістом. Використовуючи цей критерій, з позиції пройдених на даний момент тим можна розрізняти однотематичні і багатотематичні бесіди. Природно, що однотематичні бесіди легше багатотематичних і тому повинні передувати їм, оскільки до складного, багатоскладного ми звичайно готуємося через просте, односкладне. Однотематичні бесіди, на думку П.Б. Гурвіча, Б.А. Лапідуса, М.В. Ляховицького, обумовлюють і гарантують багатотематичні, котрі є вищим рівнем спілкування на заняттях, його вінцем [6]. На користь останнього твердження говорять наступні аргументи:
природні діалоги, у тому числі групові бесіди, найчастіше протікають з кількаразовою зміною тем і ситуацій; крім того, багатотематичні бесіди дозволяють повернутися до тієї або іншої теми після первісного відходу від неї;
у жорстких умовах навчання бажана більш-менш тривала мовна діяльність тих, яких навчають,, що також легше здійснюється в межах декількох тем, ніж у рамках якої-небудь однієї теми;
як показало проведене нами дослідження сфери природного мовного спілкування учнів 4-5 класів, приплив нової інформації не однаковий у межах різних тем, і природно, що чим більша кількість тем зачіпається в бесідах, тим більша імовірність одержання і передачі нової інформації; крім того, можна заздалегідь припустити, що не всі теми викликають в учнів однаковий інтерес, і чим більш тим порушено в бесіді, тим імовірніше прояв інтересу до одній або декільком з них;
вище говорилося про можливості розвитку культурно-побутових тим через концентри, що розширюються, що дозволяє неодноразово повертатися до одній і тій же темі всякий раз на новому змістовному і мовному рівні. Таке концентричне розширення легше всього реалізоване в багатотемних бесідах.
Вищенаведені аргументи, здається, досить переконливо промовляють на користь багатотемної бесіди про повсякденні події як однієї з кінцевих цілей навчання, що поряд з підгруповою бесідою відповідає тому, що має місце в умовах природного спілкування рідною мовою. Сказане не означає, що однотематичні бесіди не мають права на існування в навчальному процесі, однак, вони, як правило, повинні мати підлеглий, підготовчий характер. Так, при вивченні кожної нової теми, що має "вихід" у реальне спілкування, доцільно проводити короткі бесіди в межах саме цієї теми, перш ніж цей матеріал буде "задіяний" у багатотемних бесідах. Крім того, однотематичні бесіди необхідні, коли виникає можливість оперативного відображення в мовленні учнів якоїсь актуальної події, наприклад, шкільного вечора, на якому були присутні не всі учні або не було вчителя. У цьому випадку самою оптимальною формою роботи може бути однотематична бесіда, викликана до життя актуальністю того, що відбулося, необхідністю його відображення в мовленні.
Таким чином, групова багатотематична бесіда (полілог) є вищою формою діалогічного спілкування на заняттях, тоді як інші типи діалогів (однопарний, симультанно-парний, підгруповий) повинні відігравати підлеглу роль у процесі навчання усного мовлення. Дійсно, парний діалог перед аудиторією вкрай "нерентабельний" з погляду тимчасових витрат, завжди несе на собі явний відбиток штучності. Його основне призначення - контроль якості діалогів, підготовлюваних одночасно. Симультанно-парний діалог, навпроти, надзвичайно рентабельний, оскільки різко збільшує час говоріння для кожного учня, але його головним недоліком є неможливість адекватного контролю з боку вчителя за правильністю мовлення учнів. Симультанні діалоги можуть проте з успіхом застосовуватися з метою підготовки до групових бесід або ж бути їх компонентом, що служить для підготовки чергового її етапу. Що стосується так званого підгрупового діалогу, що припускає одночасне проведення на уроці декількох групових діалогів, то через неможливість керування ними вчителем такий вид спілкування навряд чи доречний на початковій стадії навчання.
Враховуючи сказане вище, основним способом здійснення реально-інформативної комунікації в середній школі може бути тільки групова бесіда за участю всього класу, з більш-менш докладними монологічними укладами, але з перевагою в цілому діалогічної форми спілкування. Такий груповий діалог за формою повинний являти собою багатотемну інформативну бесіду про події з життя учнів на матеріалі навколишньої їхньої дійсності. Найважливішою умовою проведення таких бесід є природна умотивованість висловлень учнів, свідомість особистісної цінності обговорюваного змісту. Роль вчителя в проведенні таких бесід поступово зводиться до загального керування її протіканням шляхом, головним чином, забезпечення логічних, асоціативно - обумовлених переходів від теми до теми. До кінця початкового етапу навчання вона усе ще досить істотна, але поступово зменшується, здобуваючи більш сховані, непрямі форми природного залучення учнів у бесіду за допомогою умовних сигналів, жестів і т.п. Не менш важливим варто вважати уміння комуникантів ініціативно включитися в розмову в силу виниклої внутрішньої потреби висловитися. У цілому можна сказати, що групова бесіда, що протікає при дотриманні всіх перерахованих вище умов, наближається по своїх параметрах до подібної бесіди, що могла б мати місце рідною мовою учнів.
Для залучення комуникантів у бесіду вчитель на різних її етапах використовує не тільки словесні стимули, але і жести, умовні знаки (очима, рукою, кивком голови і т.п.). У завершенні бесіди вчитель оцінює як загальну участь класу в бесіді, так і участь окремих учнів, виставляючи їм відповідні оцінки.
Не підлягає сумніву, що уміння і навички, необхідні для участі в таких бесідах, обумовлені підготовкою, що кроїться в самій методиці навчання усного мовлення, її організації.
Така підготовка, що знаходиться ніби за рамками інформативних бесід як таких, забезпечується як специфічною структурою роботи над темою усного мовлення, так і розвитком спеціальних, переважно діалогічних умінь. Зупинимося спочатку на структурі роботи над культурно-побутовими темами.
Проведення групових бесід у рамках кожної культурно-побутової теми припускає оволодіння визначеним набором часткових мовних умінь, до освоєння яких протягом усього подальшого періоду навчання тема повинна готувати і які у своїй сукупності повинні представляти суму всього того, що в наступному може бути предметом класних бесід у межах даної теми. Так, наприклад, по темі "Кіно" до кінця 4 класи це могли б бути:
(1) уміння розпитати і відповісти на питання про своє відношення до кіно;
(2) уміння розпитати і розповісти про те, яке саме кіно або телефільм учень бачив останнього разу;
(3) уміння сказати, у який кінотеатр і з ким ходив;
(4) уміння коротко анотувати фільм, тобто сказати в двох-трьох фразах, про що (про кого) він;
(5) уміння дати і спитати у співрозмовника найпростішу оцінку гри акторів, сказати, хто виконував головну роль;
(6) уміння дати оцінку переглянутому фільму з коротким її обґрунтуванням; сказати і розпитати про те, які фільми подобаються, назвати свій улюблений фільм.
Кожне таке часткове уміння - це уміння вирішувати визначене мовне завдання, і тому воно може бути сформульовано відповідним чином, як це було зроблено в наведених вище прикладах. Їх можна назвати вузловими мовленнєвими завданнями з теми. У такому випадку тема "Кіно" може бути розділена на шість послідовно реалізованих частин або ланок, кожне з яких присвячене підготовці учнів до рішення в реальному мовному спілкуванні одного з вузлових мовленнєвих завдань теми. У кожну ланку входять підготовчі вправи до вузлового мовленнєвого завдання і саме завдання як підсумок. Легко переконатися, що оволодіння уміннями вирішувати ці вузлові мовленнєві завдання необхідно і достатньо, щоб протягом усього навчання повертатися до теми "Кіно" в інформативних бесідах. Неважко переконатися також і в наступному: якщо по кожній культурно-побутовій темі виділити вузлові мовленнєві завдання, у ході роботи над темою цілеспрямовано готувати учнів до їх рішення, а потім забезпечити відображення повсякденних подій по цих темах у періодично повторюваних бесідах, те цим у значній мірі була б забезпечена реально-інформативна комунікація на уроках. У цьому зв'язку важливого значення набуває послідовність цих ланок, їхній взаємозв'язок і взаємодія. Адже обмеженість часу виключає повторення попередніх мовленнєвих завдань перед кожним новим. Тому основним критерієм визначення цієї послідовності є підготовка наступних вузлових мовленнєвих завдань через попередні, вміщання елементів попередніх завдань у наступні, що забезпечує необхідне повторення мовного і мовленнєвого матеріалу і скорочує безпосередню підготовку до кожного нового завдання. Розподіл кожної культурно-побутової теми на ряд послідовно реалізованих мовленнєвих завдань підготовляє і тим самим забезпечує багатотематичність інформативних бесід про події з життя учнів.
Підготовка до участі в інформативних бесідах, що виходить за рамки бесід як таких, здійснюється також за рахунок спеціального навчання основним умінням діалогічного мовлення, виділення яких з'явилося реакцією на "засилля" питально-відповідної структури при навчанні діалогові.
З метою усунення цього недоліку спочатку С.М. Мануйлов у 1963 році запропонував відібрати інші, більш типові "діалогічні пари": запитання - відповідь + контрзапитання, питання - відповідь + додаткове висловлення, констатація - зустрічна констатація тощо. Висловлювалася впевненість, що в результаті цього діалогічне мовлення учнів стане більш схоже на природне, утратить характер "допиту". Дійсно, як було показано багатьма дослідниками, діалогічні єдності не обмежені структурою "запитання - відповідь", тому згодом ще ряд вчених, таких як: М.Л. Вайсбурд, Е.І. Пассов та Е.Е. Вільчек, - запропонували побудувати навчання діалогічного мовлення по таким діалогічно функціональним єдностям. Однак цей шлях навчання викликає ряд заперечень. По-перше, при спробі "утиснути" навчання діалогічного мовлення в рамки діалогічно функціональних єдностей мовлення учнів стає неприродним, оскільки його змістовна сторона іде на задній план, і разом з тим виключається приціл на реально-інформативну комунікацію. По-друге, прагнення витиснути питально-відповідні пари іншими типами діалогічно функціональних єдностей саме по собі невірно, тому що невірна не перевага запитально-відповідного діалогу як такого, а той факт, що запитання в більшості випадків ставляться вчителем, що веде в цілому до переваги реактивного мовлення учнів над ініціативною (Ф. Кайнц), причому в більшості випадків їхні відповіді не містять нічого, крім безпосередньої мінімальної реакції на запитання, у зв'язку з цим і була зроблена спроба виділення основних умінь діалогічного мовлення з метою додання навчанню діалогічно функціональним єдностям реально-комунікативного характеру. Ці уміння наступні: а) уміння ініціативне ставити запитання (уміння розпиту); б) уміння давати розгорнуті відповіді; в) уміння висловитися без прямого або непрямого спонукання, тобто уміння ініціативно почати бесіду й уміння протиставити інформації співрозмовника свою власну, зустрічну; г) уміння ініціативного переключення з теми на тему. Ці уміння є по своїй суті зовнішнім вираженням базисних умінь, що забезпечують будь-яка природна мовленнєва діяльність. Розвиткові умінь брати участь у груповій бесіді повинне служити цілеспрямоване навчання вищевказаним умінням, що може здійснюватися двома шляхами: опосередковано, за допомогою виконання спеціальних вправ на розвиток мовленнєвої ініціативи учнів, і безпосередньо, за допомогою системи прийомів керування груповою бесідою. Розглянемо спочатку перший з цих двох шляхів.