– навколишнє середовище одночасно впливає на всі органи відчуття. Інформація про навколишнє середовище та його тимчасовий стан, що надходить від усіх органів відчуття одночасно, не може акумулюватись за простими правилами накопичення, оскільки одночасно відбувається осмислення всіх зорових образів, звуків та запахів, працює уява, і така інформація уже є надмодальною;
– навколишнє середовище сприймається учнями без певних чітких просторових меж і чітко фіксованих часових інтервалів. Визначення меж, умовних кордонів і чітко фіксованих часових інтервалів існування (біоценозу, популяції чи стації) або ж будь-якого природного явища у межах навколишнього середовища (якщо вони перевищують відповідно у відстані 500 – 1500 метрів, а у часі від 1,5–12 години і більше) здійснюється самими учнями в залежності від завдання і характеру їхньої діяльності (не менш важливим є врахування психологічного стану учнів та психологічних установок зовнішнього та внутрішнього характеру). Хибність чи певна неточність визначення цих параметрів пояснюється тим, що вони існують лише в суб’єктивному усвідомленні особистістю дійсності, оскільки досконала у повному обсязі перевірка їх учнями практично неможлива. Екологічні параметри об’єктів чи явищ природи мають досить значну кількість показників (від 10–30 до 200), крім цього, вони постійно змінюються як у просторі, так і в часі;
– сприйняття навколишнього середовища як цілісності. Це положення є найважливішим, оскільки сприяє усвідомленню учнями функціональної структури навколишнього середовища, яка за своїми законами впорядковує розмаїття явищ чи об’єктів, котрі є її складовими, а також забезпечує організуюче та детермінуюче сприйняття окремих елементів навколишнього середовища, як цілісності [60];
– усвідомлення учнями елементів навколишнього середовища в соціальному аспекті. Це положення сприяє усвідомленню учнями соціального досвіду взаємодії суспільства чи окремих його членів з об’єктами навколишнього середовища, яке в продовж подальшого життя переважно є визначальним у сприйнятті та усвідомленні особистістю навколишнього середовища. Провідним фактором тут є наявність досвіду чи вивчення історії своєї громади і навіть окремо взятої родини.
Отже, з всієї сукупності перерахованих положень суб’єктивного ставлення учнів до природи особливого значення набувають саме ті, котрі, на думку І.Д.Беха, безпосередньо пов’язані з задоволенням певних конкретних потреб особистості і відповідно на певному етапі онтогенезу є для неї значущими [10]. Тим самим ми можемо зробити висновок, що формування суб’єктивного ставлення особистості до природи є основою подальшого суб’єктивного усвідомлення нею навколишнього середовища, як сукупності явищ і об’єктів у їх єдності і взаємозалежності. Суб’єктивне ставлення особистості до природи у цьому контексті ми розглядаємо як серцевину її суб’єктивного світу, де реальні й об’єктивні стосунки з природою обумовлюють сутність, кількісні і якісні показники її потреб і через процеси їх задоволення впливають на всю поведінку особистості [10].
Враховуючи останнє, нами визначено та охарактеризовано етапи формування суб’єктивного ставлення особистості до природи, а саме: перший – накопичення елементарного досвіду та знань взаємодії з навколишнім світом, усвідомлення місця свого «Я» в ньому; другий – визначення сукупності і характеру власних потреб; третій – визначення об’єктів або явищ природного чи соціально-природного характеру, які за переконанням особистості мають задовольнити її потреби; четвертий – визначення об’єктивних зв’язків між об’єктами природи і потребами особистості та можливих шляхів їх задоволення; п’ятий – аналіз результатів власної діяльності в навколишньому середовищі та визначення подальшої перспективи взаємодії з його об’єктами.
Відтак, сутність поняття «суб’єктивне ставлення особистості до навколишнього середовища», стосовно проблеми нашого дослідження, окреслює сукупність процесів і дій, спрямованих на усвідомлення нею змісту і характеру взаємозв’язків своїх власних потреб з об’єктами та явищами довкілля, які у процесі психолого-педагогічного впливу є визначальними у формуванні норм екологічно доцільної поведінки і діяльності особистості в навколишньому середовищі. Як результат, це має забезпечити усвідомлення особистістю того, що її «суб’єктивний життєвий простір» не повинен виходити за межі «об’єктивного життєвого простору», тим самим будь-яка діяльність у довкіллі має підпорядковуватись нормам моралі і екологічної етики. Цей висновок підтверджується думкою О.М.Леонтьєва про те, що «істинна, а не формальна характеристика психічного розвитку дитини не може бути відділеною від розвитку його реального ставлення до світу, а отже від змісту його відношення і потреб» [47].
Схожої думки дотримується В.В.Червонецький, який висловлює припущення про те, що оскільки ставлення до природи матеріалізується в активних формах вияву особистості, правомірно постає питання про її відповідальність за їх наслідки [60]. Тим самим інтеріоризація здобутих учнями знань з проблем навколишнього середовища і трансформації їх в особисті переконання є одним з провідних чинників формування суб’єктивного ставлення особистості до навколишнього середовища і як основи формування її екологічної вихованості.
Тоді необхідним є визначення й характеристика основних параметрів суб’єктивного ставлення особистості до навколишнього середовища, які розподілено нами на дві групи. Перша група – це кількісно-змістові параметри:
1. Змістовно-просторовий – у змісті яких об’єктів і характері явищ природи реалізується сутність і широта потреб особистості.
Сутність цього параметру полягає в тому, що він дозволяє визначити зміст і широту суб’єктивного ставлення особистості до окремих об’єктів і явищ (незначна широта суб’єктивного ставлення) або ж природи в цілому (значний рівень широти).
2. Змістовно-динамічний – наскільки інтенсивно особистість пов’язує сутність своїх потреб з об’єктами і явищами природи та наскільки вони є значущими для неї.
Цей параметр нами застосовувався для визначення ступеня інтенсивності суб’єктивного ставлення особистості до природи. Просте споглядання учнем краси природних об’єктів (низький ступінь інтенсивності), їх досконале вивчення (середній ступінь інтенсивності) і досконале вивчення, особиста участь в їх охороні, як особливо значущих для особистості об’єктів (високий ступінь інтенсивності). Активне світосприйняття, на якому акцентує увагу І.Д.Бех, має набувати у самосвідомості вихованця особистісного смислу, інакше воно втрачає моральну цінність. Тому завдання вихователя, продовжує він далі, сформувати людину зі стійким прагненням до діяльності і діяльності свідомої, творчої, а не пасивного спостерігача [75].
3. Змістовно-рівневий – у змісті якої діяльності і впродовж якого часового інтервалу та на якому рівні проявляється суб’єктивне ставлення особистості до природи.
Сутність цього параметру полягала у визначенні ступеня ефективності змісту індивідуальної навчально-виховної діяльності учнів та оптимального часу, затраченого на її виконання. Він перебуває у прямій залежності від рівнів (низький, середній та високий) прояву суб’єктивного ставлення особистості до природи. Людина, стверджує Ю.К. Бабанський, як продукт соціального середовища змінюється в залежності від змін соціальних умов життя. У цьому плані особистість людини відображає також історичні особливості соціальних умов її життя... За умови корінних змін соціальних умов змінюється і весь духовний світ людини [47].
4. Аналітико-процесуальний – у якому обсязі особистість усвідомлює власну діяльність у навколишньому середовищі та аналізує ефективність цієї діяльності з задоволення власних потреб.
Цей параметр дозволив нам у процесі експериментального дослідження визначити індивідуальний рівень можливої діяльності учнів різних вікових груп у природі. А саме: низький – природа та її об’єкти учня не цікавлять, участі в її охороні він не бере; середній – бере участь у роботі гуртка природоохоронного профілю, але активності в роботі з охорони довкілля не виявляє; високий – бере активну участь у роботі різних природоохоронних гуртків та масових заходах, проявляє високу активність у цій діяльності; обсяги можливої діяльності учнів різних вікових груп в природі, а саме: незначний – проблемами охорони природи не опікується, хоча добросовісно доглядає за власними домашніми тваринами; середній – бере активну участь в охороні природи, але тільки під опікою педагога чи товаришів; значний – самостійно здійснює природоохоронну діяльність та залучає до неї своїх ровесників і батьків. Здобуті експериментальні дані в свою чергу підтвердили тенденцію прямої залежності обсягів екологічно доцільної діяльності особистості в довкіллі і ступеня сформованості аналітико-процесуального аспекту суб’єктивного ставлення особистості до навколишнього середовища. Розвиток у школярів критичного ставлення до результатів власної діяльності в природі, зауважує В.В. Червонецький, сприяє формуванню в їх свідомості навичок здійснення постійного аналізу власної поведінки у довкіллі, що значно посилює їх особисте відчуття відповідальності за стан довкілля [10].
Аналіз експериментальних даних дозволяє зробити висновки, що формування у школярів психологічних установок щодо власної причетності і відповідальності за стан довкілля, саме на місцевому і регіональному рівнях, завжди викликає значні емоційні переживання, тому ефективність формування таких почуттів і, як результат – мотиваційна спрямованість їхньої природоохоронної діяльності надзвичайно висока. Відповідальна людина, зазначає А.Трант (США), завжди контролює свої дії в навколишньому середовищі, тим самим забезпечує збереження екологічних умов не лише свого власного існування чи тварин та рослин, що її оточують, але й опікується охороною природних ландшафтів як цілісного угруповання [75].