Содержание
Введение
1. Теоретическое обоснование проблемы формирования читательских умений
1.1 Психолого-лингвистические основы формирования у младших школьников читательских умений
1.2 Понятие «читательские умения» и их формирование у младших школьников в методической литературе
2. Экспериментальная работа по формированию читательских умений у младших школьников
2.1 Диагностика сформированности читательских умений у младших школьников
2.2 Приемы формирования читательских умений у младших школьников
2.3 Статистическая обработка данных по формированию читательских умений у младших школьников
Заключение
Список используемой литературы
Приложения
Введение
Актуальность исследованияобусловлена тем, что, одной из главных задач обучения в начальной школе является формирование у младших школьников читательских умений. И хотя усилий в этом направлении прилагается немало, результаты нельзя назвать удовлетворительными, так как педагогическая практика показывает, что у детей в начальных классах навык чтения формируется недостаточно полноценно. Это приводит к тому, что школьники испытывают существенные затруднения при работе с вербальной информацией, требующей большого напряжения их интеллектуальных сил, и у них постепенно пропадает интерес к самому процессу чтения. Литературное чтение является базовым гуманитарным предметом в начальной школе, с помощью которого можно решать не только узкопредметные задачи, но и общие для всех предметов задачи гуманитарного развития младшего школьника. Чтобы научить детей работать с произведением, необходимо сформировать специальные читательские умения. Эти умения, сформированные в начальной школе, будут необходимы и достаточны для того, чтобы в основной школе учащиеся умели полноценно читать, понимать и получать эстетическое удовольствие от чтения литературы разных жанров.
По мнению Н. Сметанниковой, не могут оставить равнодушными результаты изучения сформированнсти навыка чтения у школьников и студентов разных стран мира, проведенного в последнее десятилетие Международной ассоциацией чтения (IRA). Россия участвовала в этих исследованиях в 2000 и 2003 гг.. Российские пятнадцатилетние школьники по качеству чтения заняли в 2000 г. 27-е место из 32 стран и 33-е место — из 40 стран в 2003 г. При этом выявлено, что в России только 3 % учащихся этого возраста находятся на самом высоком, пятом, уровне качества чтения. (Для сравнения: таких учащихся в Великобритании 15 %, по 10 % учащихся в Австрии, Канаде, Финляндии, Новой Зеландии).
По данным ВЦИОМ, в 2000 г. людей, не читающих книг, было 34 %. Еще на Первом Всероссийском конгрессе в поддержку чтения, состоявшемся в Москве в 2001 г., было отмечено, что эта проблема становится государственно важной.
Методологическую основуисследования составили: труды по психологической теории речевой деятельности (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), способность к осмысленному чтению (А.П. Нечаев), очерки психологии обучения детей чтению (Т.Г. Егоров).
Объект исследования – читательские умения.
Предмет исследования – приемы формирования читательских умений.
Цель курсовой работы - обосновать приемы формирования читательских умений у младших школьников.
Исходя из цели данной курсовой работы, можно выделить следующие задачи:
· Изучить психологические основы формирования у младших школьников читательских умений.
· Раскрыть понятие «читательские умения» и их формирование у младших школьников.
· Продиагностировать сформированность читательских умений у младших школьников.
· Подобрать приемы формирования читательских умений у младших школьников и апробировать их на практике.
Цели и задачи обусловили выбор следующих методов экспериментального исследования: анализ теоретической литературы, по проблеме исследования.
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе 3 класса Муниципального общеобразовательного учреждения «Средней общеобразовательной школы с. Птичник».
Глава 1. Теоретическое обоснование методики формирования читательских умений
1.1 Психолого-лингвистические основы формирования у младших школьников читательских умений
Д.Б. Эльконин считает, что чтение на начальном этапе формирования есть действие по воссозданию звуковой формы слова на основе его графической (буквенной) модели [30; 329] Н.И. Жинкин считал, что на буквенном этапе обучения необходимо учитывать позиционный принципрусской графики, означающий, что при чтении учитывается позиция буквы в слове по отношению к соседней букве. В связи с этим очень важно сформировать у детей т.н. механизм упреждения,т.е. опережающую ориентацию на букву гласного при чтении открытого слога (или слога-слияния). Для этого необходимо:
1) Формировать у детей четкое различение гласных и согласных звуков.
2) На буквенном этапе в первую очередь вводить буквы гласных. Можно делать это по-разному: попарно а -я, у -ю и т.д.; группами: 1-я группа - а, о, у, ы, э. 2-я группа – я, ё, ю, и, е: каждую букву в отдельности.
3) Отработать чтение слогов-слияний с ориентацией на букву гласного (побуквенное чтение недопустимо).
Все, кто работает с младшими школьниками, знают, как нелегко обучить детей технике чтения, но еще труднее воспитать увлеченного читателя. Ведь научиться складывать из букв слова и овладеть техникой чтения еще не значит стать читателем. Истинное чтение — это чтение, которое, по словам М. Цветаевой, «есть соучастие в творчестве». Необходимо развивать интеллект, эмоциональную отзывчивость, эстетические потребности и способности. Главное — организовать процесс так, чтобы чтение способствовало развитию личности, а развивающаяся личность испытывала потребность в чтении как источнике дальнейшего развития. [24; 14]
В настоящее время чтение рассматривается как одна из высших интеллектуальных функций, как целенаправленная деятельность, которая может изменять взгляды, углублять понимание, воссоздавать опыт, влиять на поведение, совершенствовать личность. Чтение есть воссоздание неизвестной звуковой формы. Дети должны уметь составлять слова из букв разрезной азбуки или писать их по заданию учителя на основе фонемного анализа слов. Но письмо слов под диктовку не приводит к чтению. Главным действием, на основе которого происходит воссоздание звуковой формы слова при упреждающей ориентации на гласную букву и фонему, является преобразование слов путем изменения гласных. Именно изменение гласных букв приводит к такой ориентации. Анализ процесса чтения позволил выяснить основной механизм, с помощью которого воссоздается звуковой образ слова по его графической (буквенной) модели. Центральным элементом этого механизма является упреждающая ориентация, состоящая из двух звеньев: а) ориентации на гласную букву и определения твердости или мягкости предшествующей согласной фонемы и б) ориентации на гласную фонему, определяющей позиционный вариант предшествующей согласной фонемы. Первоначальное обучение чтению и должно состоять, прежде всего, в формировании такой ориентации. На ее основе должно возникать чтение. [39; 62]
В соответствии с этой основной задачей система обучения состоит из трех взаимосвязанных этапов:
1) первый этап (подготовительный) — формирование фонемного анализа слов и общей ориентировки в фонемной системе языка;
2) второй этап — освоение системы гласных фонем, их обозначения буквами и формирование ориентации на гласные буквы и фонемы;
3) третий этап — освоение системы согласных фонем, их обозначения буквами и формирование основного механизма чтения.
На каждом этапе отрабатывается определенное действие самого ребенка: на первом этапе — последовательное интонационно подчеркнутое произнесение фонем, составляющих целое слово; на втором этапе — трансформация; на третьем этапе — преобразование буквенной модели слова в другую буквенную модель. Каждое действие отрабатывается так, что из развернутого оно постепенно превращается в сокращенное умственное действие. [39; 64]
Чтение является сложным психическим процессом, и, прежде всего процессом смыслового восприятия письменной речи, ее понимания. Сложность этого процесса обуславливается, прежде всего, его неоднородностью: с одной стороны, чтение – процесс непосредственного чувственного познания, а с другой – представляет собой опосредованное отражение действительности. Чтение нельзя рассматривать как простое действие; оно является сложной деятельностью, включающей такие высшие психические функции, как смысловое восприятие и внимание, память и мышление.
В процессе чтения принято выделять две взаимосвязанные стороны — техническую, т.е.скорость, правильность и качество озвучивания букв, и смысловую,т.е. понимание содержания прочитанного. [25; 121]
С точки зрения когнитивной психологии можно предположить, что полноценный процесс чтения обеспечивается совместной работой отдельных когнитивных структур, одни из которых — когнитивно-двигательные — осуществляют зрительную и слухоречедвигательную регуляцию процесса чтения, а другие — вербально-смысловые — обеспечивают понимание читаемого. Применительно к акту чтения существенное значение приобретает современное представление ряда психологов о многоуровневой организации когнитивных структур. В соответствии с ним вышеназванные традиционно выделяемые стороны акта чтения (скорость (темп) и понимание) могут рассматриваться как функции вышележащих уровней соответствующих когнитивных структур. На базовых же, нижележащих, уровнях когнитивно-двигательной структуры, участвующих в акте чтения, протекают процессы, связанные с артикуляционной (речедвигательной) его стороной, и когнитивные процессы, образующие непосредственно-чувственную его основу, которые обеспечивают восприятие и распознавание воспринимаемого буквенного материала и как результат — скорость и правильность чтения. В когнитивных структурах, обеспечивающих понимание прочитанного вербального материала, на нижележащих уровнях протекают не только базовые процессы по различению значений слов, но и выполняются разнообразные мыслительные операции, являющиеся инструментом смысловой обработки вербальной информации.