Формирование фонематических процессов при дислексии у детей младшего школьного возраста (стр. 9 из 13)

«Измени в слове «чайка» первый звук так, чтобы у тебя получились новые слова (байка, зайка, лайка, майка, гайка, сайка, чайка, шайка); или - измени в слове «мал» вторую букву так, чтобы у тебя получились другие слова (мел, мил, мел, мул, мыл)». При этом устанавливалась разница в звучании и значении слов. Дети делали вывод, что при изменении одного звука в слове изменяется его значение. Работа по изменению звуков в словах проводилась сначала в плане устной речи, затем, с опорой на написанное. Слова предварительно проговаривались, в других случаях сразу назывался вывод.

На данном этапе нами также использовались слова - омографы (совпадающие по написанию). Например: «замок» - «замок», «вина» - «вина». В данном случае внимание обращали на ударность слога.

В работе мы добивались четкого артикулирования произносимых звуков, т.к. четкость кинестетических раздражений, их сила создает благоприятные условия для развития звукового анализа.

Мы старались, чтобы учащиеся знали положение органов артикуляции при произнесении звуков, умели рассказать и показать, в каком положении находятся губы, зубы, язык, вибрируют или нет голосовые складки, какова сила и направленность выдыхаемого воздуха, характер выдыхаемой воздушной струи (например: при звуке [ц] воздушная струя образуется толчками, при звуке [с] - долгая; при звуке [з] - холодная (символ

). при звуке [ж] - теплая (символ ). Такое осознанное овладение правильной артикуляцией имело большое значение не только для правильного произнесения звуков, но и для их различения.

В работе на данном этапе нами использовались профили артикуляции звуков и схема определения артикулярного уклада звука.

1. Положение губ (опорные схемы: «Сомкнуты», «Разомкнуты», «Улыбка», «Рупор») (см. Приложение 2).

2. Положение языка.

3. Характер выдыхаемой воздушной струи («теплая» - опорный символ

, «холодная» - опорный символ , «долгая» - опорный символ , «краткая» - , и т.п.) (см. Приложение 3).

4. Положение мягкого неба (опорные схемы: «Опущено», «Поднято»).

5. Работа голосовых складок (голосовые складки работают

, не работают . (см. Приложение 4).

Работа с профилями артикуляции звуков способствовала: формированию представлений о положении органов артикуляции при произнесении звуков; усвоению фонемной системы языка; осознанному оперированию терминами «согласный», «гласный», «звонкий», «глухой», «твердый», «мягкий»; выработке тактильных и кинестетических ощущений; развитию речеслухового внимания, памяти, мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения.

Сознательному усвоению звука способствовало выделение его характерных признаков в звучании, артикулировании, в установлении связи между артикуляцией и звучанием. Введение в звуковую систему языка осуществлялось с учетом взаимосвязи и взаимообусловленности слуховых и речедвигательных дифференцировок.

В процессе коррекционной работы возникла необходимость создания наиболее оптимальной схемы характеристики звука, позволяющей использовать все анализаторы. С этой целью были использованы ассоциативные связи и зрительные символы гласных и согласных звуков (см. Приложение 5, 6):

- «согласный звонкий звук» - колокольчик;

- «согласный глухой звук» - колокольчик перечеркнут;

- «согласный твердый звук» - камень;

- «согласный мягкий звук» - подушка.

Использование ассоциативного запоминания и максимальной опоры на сохранные анализаторы способствовало более сознательному и прочному усвоению характеристик фонем. Нам было легче объяснить учащимся понятия для обозначения характеристики звуков, опираясь на их сенсорный опыт. Например: при изучении твердых, мягких звуков учащиеся объясняли: «Камень - твердый. Звуки, которые мы произносим, тоже могут быть твердыми; подушка - мягкая. Есть и мягкие звуки. Твердые - это звуки, которые мы произносим твердо, например: [т], [д], [с], [з] и др. Мягкие - произносим мягко, например: [т’], [д’], [с'], [з']».

Работа по развитию фонематического восприятия (дифференциации фонем) включала: работу над каждым из смешиваемых звуков и работу над слуховой и произносительной дифференциацией.

Для выделения звука на фоне слога учили детей выделять звук из слога на слух, различать слоги с заданным звуком и без него.

Предлагались задания в следующей последовательности:

1. Записать и прочитать слоги с одинаковой гласной: ша-са, со - шо, шу - су, сы - ши, ас - аш и т.п.

2. Записать и прочитать слоги с разными гласными: са-ша, ши - сы, су - ше, шу - са.

3. Поднять соответствующую букву после произнесения слогов со звуками [с], [ш]: ос, ша, сы, шу, ши, ас, аш.

4. Поднять графическую схему звука после произнесения слогов со звуками [с], [ш]: ша, су, уш, ши, ши, сы, ас, ос.

5. Преобразовать слоги:

- с опорой на зрительный контроль (логопед пишет слоги на доске);

- с опорой на слуховой контроль (логопед произносит слоги);

Сложность процесса усвоения звукобуквенных обозначений начинается с познания звуковой стороны речи, с различения и выделения звуков. По мнению Р.И. Лалаевой [34], буква будет правильно понята и усвоена, когда у учащихся имеется четкий образ звука, не смешиваемый ни по слуху, ни артикуляционно; имеются обобщенные представления о фонеме.

При дифференциации фонем связывали их с соответствующими буквами, обращали внимание учащихся на разницу не только акустических и артикуляторных характеристик фонем, но и на разницу букв, их обозначающих.

Использовались различные приёмы:

1. Ученик вынимал букву (из «Чудесного мешочка»), и называл звук. Логопед называл звук, а ученик указывал на соответствующую букву.

2. По артикуляторным схемам ученик находил буквы, по буквам – схемы.

3. Логопед показывал букву, ученик называл звук.

4. Ученик обводил букву (из наждачной бумаги, по трафарету, по контуру) и называл звук.

Таким образом, систематическая работа по развитию фонематического слуха, по созданию представлений о фонематической системе языка, о буквенной системе письма, по развитию фонематического восприятия, представлений, по упрочению связи звук - буква создает необходимую базу для формирования операций фонематического анализа и синтеза.

Развитие речеслухового внимания осуществлялось следующим образом:

1 . Логопед называл слова и звукосочетания. Учащиеся хлопали в ладоши, когда слышали слова, например: суп, пос, лось, дочь, рип, лев и т.п.

2. Логопед поизносил слова. Учащиеся хлопали в ладоши только тогда, когда слышали названия животных, например: лев, шар, лиса, гусь, коса, коза, зола, мыши, роза и т.п.; или когда слышали определения, например: сочный, гласный, ударный, первый, глухой, согласный, резвый, безударный и т.п.

3. При выполнении упражнений на дифференциацию звуков:

Поднимите круг, если услышите:

- гласный звук ([а], [п], [т], [у], [е], [р], [о] и т.п.);

- гласный звук в начале слова (шаг, ось, ел, рос);

- гласный звук в конце слова (зол, сок, уши, горох, чудо);

Аналогичные упражнения проводились на дифференциацию согласных.

Для развития речеслуховой памяти задания предлагались следующие:

1. Запомнить и повторить: вещь, щель, лещ, ель. Послушайте и повторите: вещь, щель, цель, лещ, ель. Какое новое слово появилось?

2. Запомнить последовательность предметов при помощи речевого материала. Определить количество цветов в радуге (по количеству слов).

II - Этап развития фонематического анализа и синтеза

Цель: формирование операций фонематического анализа и синтеза (элементарных и более сложных форм).

Коррекционная работа проводилась по следующим направлениям:

-развитие, совершенствование фонематического восприятия и фонематических представлений; формирование элементарных и сложных форм фонематического анализа;

-развитие фонематического синтеза: составление слов из заданной последовательности звуков; из-за данного количества звуков; составление слов с учетом места звука по отношению к другим звукам в слове.

Одновременно с развитием операций фонематического анализа и синтеза продолжалось работа по развитию фонематического восприятия и представлений, поскольку, чем более точно представляет ученик звуковую структуру слова, место каждого звука слове, тем более четко определяет он характер звука, правильнее дифференцирует звуки речи. Развитие фонематического анализа способствует, таким образом, совершенствованию звуко-произносительной дифференциации.

В процессе формирования фонематического анализа и синтеза учитывалась степень сложности лингвистического материала. Для этого нами апробирована последовательность предъявления языкового материала по схеме (см. Приложение 7), предложенной Н.И. Буковцовой [12].

В ходе логопедической работы по развитию элементарных форм фонематического анализа учитывалось, что умение выделять звук зависит от следующих факторов:

1. От характера звука (например: гласный ударный, гласный безударный, согласный щелевой или согласный взрывной и т.д.).