Л.Б. Ительсон под приемами умственной деятельности понимает конкретные способы выполнения процедур анализа и синтеза, абстрагирования и обобщения, а пути овладения приемами умственной деятельности, по его мнению, могут быть различными в зависимости от характера самого приема и методики обучения. Автор представляет путь формирования приемов умственной деятельности схематически следующим образом: усвоение содержания приема → самостоятельное его применение → перенос на новые ситуации.
В психолого-педагогических исследованиях А.Е. Милеряна, И.Я. Лернера, В.Ф. Паламарчук одним из признаков приема умственной работы выделяется направленность системы действий на достижение конкретного результата деятельности. «Приемом работы, – пишет Лернер – можно назвать совокупность конкретных действий, составляющих способ достижения частной цели, входящей в систему деятельности по достижению общей цели… Совокупность приемов и составляет конкретную тактическую систему, ведущую к достижению стратегической цели обучения.
И.К. Журавлев, И.С. Якиманская отмечают процессуальный характер приемов умственной деятельности в ходе формирования знаний учащихся. Так, И.К. Журавлев указывает на то, что «учебный предмет представляет собой некую целостность, включающую два блока: основной – в нем представлено содержание, подлежащее усвоению, и блок, условно названный процессуальным, в нем содержатся для усвоения содержания, развития и воспитания школьников».[49, с. 138]
Основными признаками усвоения приемов умственной деятельности, по мнению Б.П. Есипова и Е.Н. Кабановой-Меллер, служит умение обучающихся осмыслить содержание действий приема и самостоятельно применить его в процессе решения новых разнообразных задач. Важным также является положение о том, что обобщение действий и приемов есть условием их широкого переноса.
В приемах учебной работы объединяются мыслительные и практические элементы действий, например, составление плана, решение «обратных задач. Приемы умственной деятельности относятся лишь к сфере мыслительной. Однако соотношение между этими приемами существует. На это указывает И.С. Якиманская, отмечая, что «приемы умственной деятельности представляет собой как бы интериоризацию приема учебной работы, заданного для усвоения в качестве норматива, образца» [49,с. 136].
Приемы умственной работы выступают как важное средство организации познавательной деятельности учащихся. Н.А. Менчинская обращает внимание на то, что в мыслительной деятельности происходит постоянная борьба между противоположными тенденциями – к сохранению, фиксированию приобретенного учебного опыта и к его модификации, изменению. «Уметь мыслить – это не только быть способным при требованиях определенной задачи воспроизвести (или актуализировать) имеющиеся, отвечающие данной задаче знания, но также быть способным к преодолению, отбрасыванию тех знаний (или систем), которые поставленной задаче не отвечают. Понимание учения как двойного процесса накопления знаний и овладения способами оперирования ими снимает противоречие» [16, с. 148].
Таким образом, обобщенный прием умственной деятельности – это система умственных действий обучающихся, направленная на организацию познавательной деятельности по самостоятельному усвоению системы знаний и решению задач определенного типа. Обобщенные приемы умственной деятельности являются основополагающими при проектировании учебного процесса учащихся, так как знания – являясь исходными в обучении – возникнув должны преобразовываться. Обучаемый, оперируя ими, формирует умения практически действовать и осваивает самостоятельно новые более рациональные способы решения специфических для учения задач. Функционирование системы обобщенных приемов умственной деятельности способствует активизации познавательной деятельности учеников, развитию у них системности, логичности, интегративности, вариативности в учебной работе школьников.
Существуют различные подходы к классификации приемов умственной деятельности.
Учитывая закономерности и особенности мыследеятельности школьников, принимая во внимание информацию, подлежащую изучению в школе, В.Ф. Паламарчук предлагает такую систему основных приемов мыслительной деятельности: 1) выделение главного; 2) сравнение; 3) обобщение и систематизация; 4) конкретизация; 5) определение и объяснение понятий; 6) доказательство и опровержение; 7) моделирование; 8) системный подход. Это – логико-дидактическая классификация основных способов умственной деятельности, которая применяется при решении любых задач. Эти приемы не являются равноценными с точки зрения решения разных задач: они могут быть целевыми, т.е. играть главную роль, и вспомогательными, обслуживающими основной прием. Например, одни задания требуют реализации как основного приема сравнения, другие в данном задании будут вспомогательными. В заданиях типа «докажите», «почему?» главным будут прием доказательства, остальные, в том числе выделение главного, сравнение, будут играть вспомогательную роль. Одни приемы могут включать в себя другие; например, прием обобщения включает в себя приемы выделения главного, группировки, систематизации и т.п. [33, 61–62]
Для методики и практики обучения математике особый интерес представляет характеристика умственных действий по усвоению математических понятий, предложенная З.И. Слепкань. Автор дает психологическую характеристику «общих умственных действий (операций)»: анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, конкретизации, обобщения, лежащих в основе любого вида познавательной деятельности школьника, а также специализации (математики): установление и использование аналогий, классификации и объединяющих их систематизации. К специфическим умственным действиям автор относит действие подведение под понятие и обратное ему действие выделение следствий. Однако, особую роль, подчеркивает З.И. Слепкань, при решении математических задач, формировании математических понятий, доказательству теорем отводится анализу и синтезу, как взаимосвязанным приемам умственной деятельности. [38, с. 36]
В своих исследованиях В.Н. Осинская обобщенные приемы умственной деятельности подразделяет на две группы – алгоритмического типа и эвристического типа. Первые – приемы мышления, соответствующие законам формальной логики. К ним относятся, например, алгоритмы решения типовых задач, конструирования, определения понятия через родо-видовые отличия. Такие приемы служат фундаментом знаний, на основе которых учащийся может выполнять новые задания, осваивать более сложные приемы умственной деятельности. Исследованиями психологов установлено: формирование приемов умственной деятельности алгоритмического типа – необходимое, но недостаточное условие развитие мышления. Оно необходимо потому, что, во-первых, содействует совершенствованию репродуктивного мышления, являющегося важным компонентом творческой деятельности, и, во-вторых, эти приемы служат тем фондом знаний, на основе которых ученик может решать новые для него задачи, осваивать более сложные приемы умственной деятельности. Вместе с тем, алгоритмы в обучении не исключают возможности творческого мышления, поскольку решение задач на основе предписании формируют у ученика установку на работу по готовому образцу. Формирование таких приемов должно сочетаться со специальным обучением приемам эвристического типа. Эвристические приемы стимулируют поиск вариантов решений новых учебных задач, развивают творческую деятельность и научно-образное мышление. К таким приемам относятся: выделение главного, существенного в учебном материале, обобщение, классификация, сравнение, конкретизация, абстрагирование, различные виды анализа, кодирования, аналогий. Использование приемов эвристического типа при решении новых учебных задач является главным показателем высокого уровня умственного развития учащихся [32, с. 12].
М.И. Махмутов отмечает, что в проблемном обучении необходимо развивать приемы умственной деятельности. Но проблемное обучение не сводится к тренировке учащихся в умственных действиях. Цель активизации в том, чтобы поднять уровень усвоения ими понятий и обучить не отдельным мыслительным операциям в случайном, стихийно складывающемся порядке, а в системе умственных действий для решения нестереотипных задач. Эта активность заключается в том, что ученик, анализируя, сравнивая, синтезируя, обобщая, конкретизируя фактический материал, сам получает из него новую информацию. Это расширение, углубление знаний при помощи ранее усвоенного и новое применение прежних знаний. Новому применению прежних знаний не может научить ни книга, ни учитель – это ищется и находится учеником, поставленным в соответствующую ситуацию. Постепенно овладевая системой творческих умений приводит к накоплению умений, навыков, опыта таких действий, изменению качества самой умственной деятельности. [25, с. 27 –28]
Один из способов создания проблемной ситуации – побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, правил, действий, в результате которых возникает проблемная ситуация. Например, урок математики в 3 классе на тему «Изменение частного». На доске вычерчены две таблицы:
a 6 12 48 96 a 90 45 30 15
b 2 2 2 2 b 3 3 3 3
a:b a:b
Учащиеся заполняют их и с помощью учителя устанавливают, что в данных примерах изменяется делимое, а делитель одинаков. Изменяется и частное. Педагог говорит: «Сопоставьте числа в таблицах и сделайте заключение об изменении частного». Возникает проблемная ситуация.[25, с. 100]
Сравнение связанно в учебном познании со всеми основными приемами умственной деятельности, особенно с выделением главного и обобщенного. Сравнение начинается с анализа и выделения главного; если учащиеся овладели умением выделять главное, прием сравнения формируется значительно быстрее и на более высоком уровне. Сформированный прием сравнения позволяет приступить к целенаправленному формированию умения обобщать; кроме того, любое сравнение должно заканчиваться обобщением, т. е. той добавкой к старым знаниям, ради которой совершается сравнение. Кто умеет сравнивать, тот легко овладеет приемами аналогии и доказательства. Применение приема сравнения способствует достижению положительных результатов в обучении и развитии, если оно вводится целенаправленно, осознанно, с учетом характера материала, сравниваемых объектов, возраста и уровня развития школьников.[33, с. 92 – 93]