Основными слабостями распространенного до последнего времени подхода к культуре в образовательном процессе были как дисциплинарная узость, абстрагирующаяся от полноты жизни и абсолютизировавшая частное, так и идеологическая избирательность в определении и осознании предмета истории культуры, которая предопределяла редукцию до логически, на первый взгляд, стройной, но крайне бедной схемы в рамках детерминистского экономико-социологического (или еще уже - классового) подхода или в пределах узко понятой народности и т.п. Культурная значимость придавалась лишь очень ограниченному набору фактов и мнений. Все прочие изымались из содержания культуры и из образовательной ее парадигмы как несущественные случайности, малозначащие «происшествия» - или привлекались бессистемно как ситуативные нарушения изначальной логической жесткости того или иного принципа. Недооценивалось личностное измерение истории культуры. Было ослаблено внимание к духовным ее основам и искаженно воспринимались как место духовной почвы, так и ее содержательная суть. Крайне бедно, а часто и ложно понималось бытийное содержание культуры. Молчала ее «сакральная душа».
С другой стороны, на протяжении последних десятилетий при научном изучении истории русской культуры мало-помалу происходило разрушение обедняющего культуру схематизма. Но это могло оборачиваться сугубой эмпиричностью в подходе к культуре, уклонением от ее осмысленной систематизации и от ее обобщенно-концептуального видения (чему способствовала и утвердившаяся в 1990-е годы постмодернистская релятивизирующая методология, упраздняющая онтологическую значимость культурного явления, артефакта).
Наконец, уже имеющиеся интересные (хотя и противоречивые подчас) опыты такого целостного видения, предпринимавшиеся крупнейшими учеными, историками русской культуры, медленно и неуверенно адаптируются образовательным процессом. Эти обстоятельства заставляют сформулировать в качестве насущнейшей задачи историко-культурного образования преодоление указанных его недостатков, достижение такого уровня образовательного процесса, который соответствовал бы современному состоянию научного знания.
Будем исходить из представления о том, что целью изучения истории русской культуры в современном образовательном процессе является прежде всего освоение (усвоение) учащимися основного культурного содержания российской истории, формирование представлений о значимости русской культуры, об ее духовных основаниях, о вершинах культуры, о роли личности в истории русской культуры, об исканиях человека и парадоксах культурного становления в России. Образовательный процесс призван способствовать духовному становлению учащегося, его культурному самоопределению в ясном сознании возможных альтернатив, с чувством ответственности за судьбу культурной традиции, за будущее народа и цивилизации в целом. Главной задачей при изучении истории русской культуры является раскрытие сущности культуры, определение ее духовного ядра, ее личностной компоненты, закономерностей культурного движения (как многоуровневого диалога), особенностей русского мировидения и русской художественной культуры.
Совершенно очевидно, что решать данную задачу можно разными способами. И от конкретного способа ее решения зависят реальные контуры образовательного процесса. В современной культурной ситуации в России появилась возможность разработки альтернативных моделей культурологического, историко-культурного образования (практикуется художественно-исторический подход с акцентом на достижения в сфере искусства, реже - методика школы диалога культур; потенциально перспективен и учет идей культурно-исторической концепции развивающейся личности). Эти модели могут опираться на различные основания, исходить из разных ценностных ориентиров, из разных представлений о сущности и содержании культуры, о внутрикультурной иерархичности (или отсутствии таковой), о культурном прогрессе и регрессе, членении истории культуры на отдельные эпохи и моменты, вкладе того или иного культурного деятеля или персонажа, способе отбора фактов из копилки прошлого и динамической картины настоящего.
В зависимости от понимания этих вопросов может складываться специфический целостный образ истории культуры. Специфика гуманитарного знания такова, что этот образ не обязан быть унифицированным. Существуют различные представления-образы русской культуры; притом вовсе не обязательно различия и противоречия являются антагонистическими. Они часто связаны взаимодополнительной связью. Заявленный здесь подход, вероятно, также не может считаться единственно возможным. Однако, с другой стороны, обоснованная концепция изучения истории русской культуры, опирающаяся на сущностное единство подхода к культуре и к ее образовательной экспликации, учитывает (как будет показано) многие позитивные стороны имеющихся подходов; она и может, и должна быть положена в основу образовательной деятельности на всех ее уровнях. Специально учитывалась возможность изучения культуры в рамках заданной парадигмы не только на уровне высшей школы и в послевузовской научной подготовке, но и в средней школе. Ценности, заложенные в фундамент предлагаемой концепции, претендуют вследствие своеобразия русской культуры не просто на понимание, но и на усвоение, на творческую переработку, в процессе которой, в частности, будущие педагоги призваны осознать свою ответственность перед культурной традицией и реализовать свое предназначение в школе «перед лицом» не только своих учеников, но и культуры, ориентируясь на ее вершинные создания.
Эстетическое начало в культуре обладает той степенью непосредственной очевидности, которая дает возможность нашему современнику предельно тесно соприкоснуться душой с миром русской культуры, оставшимся в далеком или близком прошлом. Изучение художественно-эстетического наследия позволяет раскрыть сегодня богатство духовного мира человека минувших веков, осознать характер стремления его к прекрасному и возвышенному, сделать предметом душевных переживаний вершины, противоречия и парадоксы русской культуры. Эстетический модус культуры раскрывает ее содержание предельно полно, являет это содержание во всем его диапазоне.
Эстетический анализ при изучении истории культуры сопрягается с общей логикой персоналистского подхода к культуре, что предполагает акцент на бытийное основание культуры, на высшие духовные ценности, на личностный опыт и диалогическую динамику культурного становления. Такой анализ позволяет выйти на конкретный уровень историко-культурной эволюции - и в то же время удержать в поле внимания смысловое ядро культуры, поскольку, по точному замечанию В.С.Библера, в эстетическом аспекте явление культуры раскрывает «всеобщность особенного ,- вот этого феномена культуры» . Высочайшее выражение такой смыслоемкой конкретности - эстетический анализ самовыявления исторической личности. Предмет осмысления нужно понять в связи со всем строем культурного творчества личности, как конкретное выражение культурной деятельности в чувственно воспринимаемых формах или незаинтересованное созерцание бытийных реалий.
Обоснование культурологической образовательной парадигмы требует осознания структурно-семантических принципов ее формирования, связанных единой логикой с развернутыми в 1 главе концептуальными принципами, философской и философско-эстетической теорией, предлагаемой в качестве базовой для изучения истории русской культуры. К таким принципам относятся особым образом интерпретированные историзм, типологизм и конкретная аналитичность .
Историзм предполагает изучение явлений культуры в широком историческом контексте, во взаимосвязях и взаимозависимостях. Типологизм определяет концептуально обобщенное видение культурных статики и динамики. Конкретная аналитичность означает обращение к конкретному явлению культуры, конкретной историко-культурной ситуации с целью понять их во всей их реальной смысловой полноте.
В результате анализов и обобщений, можно предложить осуществление системного подхода к изучению русской культуры в образовательном процессе. Системный подход объединяет, по словам М.С.Кагана, «элементно-структурный анализ с функциональным и историческим» . Следует, правда, оговориться: я не настаиваю на том, что реальная, существующая в конкретных обстоятельствах культура является системным объектом. Конкретная эмпирика культуры, очевидно, сложнее любой системности. Но, с другой стороны, я настаиваю на том, что можно осуществить системный процесс ее изучения в образовательном процессе. Материал культуры может быть упорядочен, в нем может быть выявлен тот смысл, который едва брезжил. На некотором уровне рационализации объекта, логической отвлеченности от сугубой эмпирики системный подход работает вполне успешно.
Самая традиционная, восходящая к Лейбницу систематизация культуры находит в ней реализацию трех основных духовных способностей человека: разума, воли и чувства. Им соответствует ценностная триада: истина, добро и красота. Реализуются же способности и ценности соответственно в науке, нравственности и искусстве. Эта схема хороша своей простотой и ясностью. В принципе ее не так уж трудно применить «в чистом виде» и к русской культуре, в процессе ее упорядочения для учебных целей. Однако представляется необходимым представить в образовательном процессе культуру как более емкую систему, в соответствии с теми принципами изучения культурных реалий, которые были здесь установлены. С другой стороны, я далек от мысли исчерпать системный потенциал культуры в принципе; такое намерение выходит за пределы образовательных задач.
Система русской культуры может быть представлена как соединение нескольких подсистем, каждая из которых представляет собой самобытное мифоритуальное единство, представленное в аспекте выражения символически, обладающее нравственно-эстетическим своеобразием, реализующее определенный синтез искусств. Эта подсистема есть культурный синтез : основная структурная единица культурологического образования. Такой синтез имеет обычно временную и пространственную локализацию, он может внутри иметь ряд этапов или разновидностей.