ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ВОЛОГОДСКОЙ ОБЛАСТИ
ГОУ СПО "ТОТЕМСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ"
Курсовая работа
по русскому языку
специальность 050709 Преподавание в начальных классах
ФОРМИРОВАНИЕ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОГО НАВЫКА
Тотьма
2009
Оглавление
Введение
Раздел 1. Орфографическая зоркость как условие орфографического навыка
1.1 Исторический аспект методики преподавания грамматики и правописания
1.2 Сущность, содержание орфографического навыка
1.3 Ступени формирования орфографического навыка
1.4 Психологические основы процесса письма у младших школьников
1.5 Орфографическая зоркость как орфографическое умение, ее сущность
1.6 Система работы по формированию орфографической зоркости
1.7 Проговаривание как прием формирования орфографической зоркости
1.8 Виды орфографических упражнений, способствующие формированию орфографической зоркости
1.9 Методы обучения правописанию
1.10 Запоминание
1.11 Решение грамматико-орфографических задач
Раздел 2. Влияние условий орфографического навыка на развитие орфографической зоркости младшего школьника
2.1 Планирование и организация эксперимента
2.2 Анализ результатов экспериментальной работы
Заключение
Список использованной литературы
Приложение 1
Приложение 2
Приложение 3
Приложение 4
Приложение 5
Приложение 6
Приложение 7
Практическая цель обучения русскому языку предполагает овладение учащимися двумя видами коммуникации - устной речью и письменной. Чтобы научиться правильно писать, ребенок должен овладеть правилами орфографии.
Проблема формирования грамотного письма в начальных классах является одной из ведущих в курсе русского языка. Исследования психологов и педагогов показали, что оптимальным путем обучения орфографии является такой, при котором орфографический навык формируется первоначально как система осознанных действий. В результате специальных упражнений происходит их сокращение и автоматизация. Сознательное владение орфографией включает в себя умение выделять орфограммы, относить каждую к определенному правилу и, наконец, писать в соответствии с правилом.
Лингвисты, психологи, методисты подчеркивают зависимость результатов обучения орфографии от развития у учащихся способности обнаруживать в словах места, которые нужно писать по правилу. Эта способность должна закладываться в процессе обучения в начальных классах. Однако, за время обучения в 1-4 классах у большинства детей не формируется орфографическая зоркость: "процент видения орфограмм у учащихся 4 класса колеблется от 30% -50%".
Таким образом, проблема развития орфографической зоркости является актуальной, чти и определило выбор темы нашего исследования.
Цель нашей исследовательской работы является обоснование развития орфографической зоркости как условие формирования орфографического навыка младшего школьника.
Для реализации данной цели необходимо решить несколько логически-взаимосвязанных задач:
изучить научную, научно-методическую литературу по исследуемой проблеме;
раскрыть сущность, содержание орфографического навыка;
определить условия формирования орфографического навыка младшего школьника;
раскрыть сущность орфографической зоркости как орфографического умения;
установить зависимость между развитием орфографической зоркости и формированием орфографического навыка.
Объектом исследования является процесс формирования орфографического навыка младшего школьника.
Предмет исследования: орфографическая зоркость как условие формирования орфографического навыка младшего школьника.
Гипотеза исследования: мы предполагаем, что развитие орфографической зоркости способствует формированию орфографического навыка младшего школьника.
В своей работе мы будем руководствоваться методами:
1. Изучение литературы по данной проблеме.
2. Анализ продуктов деятельности младшего школьника.
3. Наблюдение.
4. Сравнение.
5. Обобщение.
Работа состоит из введения, теоретической части, практической части, библиографического списка, заключения и приложения.
Во введении представлен методический аппарат исследования и актуальность темы.
В теоретической части мы определили понятие орфографической зоркости, орфографического навыка, условий формирования грамотного письма.
В практической части дана характеристика опытно-экспериментальной работы: описание проведенного исследования и представлен анализ его результатов.
В заключении подведены итоги работы, сделаны выводы по проведенной работе.
В приложении помещены данные орфографической грамотности третьеклассников, полученные кандидатом психологических наук Репкиным за 1999 год. Мы проведем свою работу и сравним полученные данные. Также в приложении помещены нетрадиционные упражнения, стихи с правилами на отработку орфографически грамотного письма.
Теоретическая значимость данной работы состоит в том, что ее результаты могут способствовать успешному обучению русскому языку в начальной школе, а также разрешению многих проблем, связанных с обучением детей русскому языку. Практическая ценность состоит в том, что данные методические рекомендации и многие задания и упражнения могут быть применены учителями русского языка в начальной школе.
Проблемой формирования грамотности начали интересоваться уже очень давно. Поэтому мы в своей курсовой работе брали за основу труды ученого 19 века Федора Ивановича Буслаева, а также труды современников: методиста Тамары Петровны Сальниковой, написавшей учебник по методике преподавания грамматики правописания и развития речи, и методиста Михаила Ростиславовича Львова, написавшего учебник по методике преподавания русского языка в начальных классах, хрестоматию по методике русского языка и словарь-справочник по методике преподавания русского языка.
Главными определителями умственного развития становятся те умственные перевороты, которые происходят в голове ученика, когда его обучают искусству говорить, читать и писать. И.М. Сеченов [3; 12]
Начало научной разработки вопросов обучения русскому языку положили выдающиеся русские языковеды прошлого века академики Ф.И. Буслаев и И.И. Срезневский. В известном методическом труде Ф.И. Буслаева "О преподавании отечественного языка" (1844) впервые обсуждался вопрос о месте грамматике с письмом и стилистикой. Главную задачу "грамматического учения" Буслаев видел в том, чтобы дети ясно понимали прочтенное и умели правильно выражаться словесно и письменно. Грамматика, согласно его взглядам, в первоначальном обучении не может быть самостоятельной, систематической наукой, она является "прибавлением к чтению", и все учение "основано на чтении писателя". Большое внимание Буслаев уделял развитию в связи с чтением и "грамматическим учением" врожденного дара слова, оставляя при этом за грамматикой ведущую роль. Он видел задачу обучения языку не только в сообщении знаний по грамматике, но и в развитии детских способностей, "судительной силы" младшего школьника. Придавая решающее значение практике, упражнениям, Буслаев в то же время требовал "возведения форм к ясному сознанию", провозглашал принципы сознательного усвоения детьми форм языка. Пи обучении языку и письму он советовал" идти вперед как можно осмотрительнее", имея ввиду выработку прочных знаний и навыков и систематичность в работе. Основным принципом грамматического изучения языка, по Буслаеву, является изучением не грамматических схем и правил, а живых фактов языка [22; 5-6].
Методика обучения грамматике и правописанию основывается на лингвистике, психологии и педагогике.
Система изучения русского языка в школе как учебного предмета базируется на реально существующей языке внутренней взаимосвязи всех его сторон: фонетической, лексической, словообразовательной и грамматической (морфологической и синтаксической). Единства всех сторон языка проявляется, прежде всего в коммуникативной его функции, которая выступает как основное свойство языка, его сущность.
Навыки автоматизированные компоненты деятельности, которые входят в ту или иную целенаправленную активность человека как средство достижения этой деятельности. По мере выработки навыка лишние движения и операции устраняются, отдельные операции и движения сливаются в одно сложное действие, сознание все больше направляется не на способы действия, а переносится на его результаты, операции (двигательные, интеллектуальные) начинают осуществляться быстрее, улучшается самоконтроль.
Особой разновидностью речевого навыка является орфографический навык. Орфографический навык - это навык письменной речи. Когда человек пишет письмо или книгу, он задумывается над содержанием того, о чём пишет, а не над орфографией каждого слова. Говоря о психофизиологической природе орфографического навыка, нужно иметь в виду не только зрительные и рукодвигательные ощущения и представления, но и слуховые и речедвигательные (артикуляционные). Пишущий всегда отправляется от слышимого слова, различает в нем основные звуки (фонемы), правильно их произносит, и это в значительной мере обеспечивает правильный графический образ слова. То есть, если ученик хорошо слышит слово, то и правильно его пишет. Собственное произнесение слова учеником по мнению Ушинского К.Д. помогает пишущему: проясняет звукобуквенный состав слова, регулирует процесс записи, содействует самопроверке написанного [2; 55].
Создавая текст, мы начинаем сознавать орфографическую форму того или иного слова, когда затрудняемся его написать. При этом сознательно проконтролировать можно только то, что первоначально формировалось как целенаправленные способы действия с данным материалом. Возможность контролировать как раз и отличает сознательно сформированные операции от операций, возникших путём "прилаживания" действия к определённым образцам.