3.3 Формирование исследовательского мышления у учащихся
Наше развивающееся общество имеет потребность в теоретически мыслящих компетентных специалистах, обладающих элементами научной деятельности и творческого поиска. Это порождает необходимость обучения подрастающего поколения средствами, способствующими формированию и развитию у школьников собственной учебной деятельности.
Достаточно интересными в этом контексте являются исследования по биологии, проводимые Е.Н.Чудиновой в рамках концепции учебной деятельности Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова. Она разрабатывает учебный предмет в новом учебном курсе биологии для средней школы, совершенно справедливо считая, что «учебным предметом в биологии для средней школы могут быть закономерности эволюционного развития живых существ, которые будут строиться, пониматься и преобразовываться самими детьми. Овладевая общим способом действий в отношении этого предмета (способом позиционного рассмотрения биологических объектов), дети усвоят систему ключевых биологических понятий, задающих способность видеть объекты как развивающиеся системы». Учебная деятельность, согласно концепции Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова, направлена эффективной научной деятельности. Чтобы ученик мог быть участником научного поиска, он должен, по меньшей мере, осознавать науку как деятельность, знать методы научного познания, логику научной деятельности, процесс научного познания, функцию гипотезы.
К сожалению, в содержании школьного образования в большинстве случаев наука отражена главным образом как система знаний. Как деятельность, где требуются методы познания, она представлена гораздо в меньшей степени. В то же время результаты психолого-педагогических исследований показывают, что без выстраивания учащимися совместно с учителем методов и процессов научного познания нельзя добиться полноценного усвоения знаний основ наук, не говоря уже о целенаправленном формировании научного мышления. Для этого необходимы особым образом сконструированное содержание и соответствующие этому методы обучения, позволяющие учащимся выявлять сущность научного поиска.
Методы научного познания выделяют двух типов: общие, применимые ко многим наукам, и частные, применимые к отдельным наукам. Частные экспериментальные методы таких наук, как физика, химия, биология и география, в той или иной мере входят в программы средней школы. Руководствуясь этими методами, учащиеся ведут наблюдения, выполняют практикумы, лабораторные работы. Что же касается общих теоретических методов науки, то в традиционной системе обучения учащиеся не открывают для себя теоретических положений не строят представления о теоретических методах исследования. Они их могут получить в ходе освоения знаний только путем применения готовых теорий и за счет специальных знаний, включенных в содержание образования. Что же касается не традиционного, а развивающего обучения, то оно совершается в условиях, когда учащиеся выстраивают предметное содержание по восхождению в собственной учебной деятельности, позволяющей выстраивать как отдельные положения теорий, так и целостные теории.
Не имея возможности изложить теорию развивающего обучения в рамках одной статьи, рассмотрим процесс формирования исследовательского подхода при овладении учащимися новыми знаниями на примере научно-исторического материала. Представления о применении теоретических методов исследования для получения новых знаний продемонстрируем на примере изучения биологического историко-научного материала по открытию Луи Пастером причины инфекционных заболеваний (данный материал для изучения в школе рекомендовал К.М.Ягодовский). При этом осмыслим этапы, методы, логику научного поиска; раскроем роль гипотезы в целостной структуре научного исследования, начиная с условий возникновения проблемы и заканчивая ее решением. Все это покажем отдельными штрихами в рамках традиционного обучения, которое еще не исчерпало свои потенциальные возможности улучшения процесса освоения детьми того или иного изучаемого объекта.
Учитель в качестве ориентировочной основы сообщает учащимся определенный объем фактической информации.
Факт 1-й. «В XVII в. был изобретен микроскоп. Первыми его создателями были А.Левенгук и Р.Гук. Они убедительно доказали, что наряду с видимым миром живых существ существует мир невидимых микроорганизмов».
Чтобы убедиться в том, что учащиеся включились в учебный процесс, учитель просит их в ходе совместного обсуждения изобразить у себя в тетрадях модели микроорганизмов.
Факт 2-й. «В 1850 г. французские ученые Райе и Давэн с помощью микроскопа обнаружили в крови барана, погибшего от сибирской язвы, неподвижные продолговатые "тельца". Другие ученые с целью проверки данной находки провели серию повторных наблюдений и убедились в следующем: а) эти "тельца", похожие на небольшие палочки, действительно встречаются в крови животных, заболевших сибирской язвой; б) эти тельца являются живыми существами».
Учитель предлагает учащимся обсудить данные факты и высказать предположение по поводу «телец», открытых в крови животных, заболевших сибирской язвой. В ходе беседы учащиеся высказывают гипотезу о том, что, вероятно, имеется какая-то связь между открытыми тельцами и заболеванием сибирской язвой.
Факт 3-й. «13 лет спустя после этого исторического факта, а именно в 1863 г., Давэн, ознакомившись с работами французского ученого Луи Пастера о роли и значении микроорганизмов при брожении, высказал свою гипотезу: найденные и описанные им бациллы являются причиной заболевания сибирской язвой».
Такой факт позволяет учащимся эмоционально пережить свои поиски гипотезы и порадоваться за себя, ибо их гипотеза в определенной мере совпала с гипотезой ученого исследователя, а это для процесса формирования у учащихся познавательного интереса к исследовательской работе очень значимо. Благодаря факту, сообщенному учителем, учащиеся убеждаются в том, что они не ошиблись в своем предположении, и в определенной мере тоже способны к совершению исследовательских действий.
Факт 4-й. «В то время Луи Пастер изучал заболевание шелковичных червей, имеющих огромное значение для шелководства на юге Франции, и доказал что это заболевание вызывают микроскопические паразиты, попадающие в их тело. Пастер познакомился с работами Давэна и его гипотезой о причинах заболевания сибирской язвой и приступил к исследованию этой болезни животных и людей. Путем повторных наблюдений он проверил работы Давэна и других ученых, работавших в этом направлении. Гипотеза Давэна о причинах болезни представилась Пастеру весьма вероятной. Пастер начинает свои исследования с заинтересовавшей его бактерией. Он получает чистую культуру бактерии в различных жидкостях и ставит эксперимент, а именно переносит эту бактерию из чистой культуры в тело здорового животного. В результате животное заболевает сибирской язвой».
На базе этих фактов учащиеся в ходе обсуждения приходят к умозаключению о том, что причиной, т.е. возбудителем, сибирской язвы является бактерия, описанная Райе и Давэном. При этом учитель просит учащихся вычленить те действия, которые позволили Пастеру доказать, что возбудителем заболевания сибирской язвой являются именно бактерии. Учащиеся при совместном поиске в ходе рефлексии выделяют следующие действия:
1. Луи Пастер сам перепроверил находку Давэна и других ученых, работавших с сибирской язвой. На базе результатов, полученных им в ходе практических действий, он, путем умозаключений, пришел к выводу о том, что гипотеза Давэна достаточно вероятна.
2. Только после этого он начинает запланированные, заранее осмысленные собственные эксперименты с палочками сибирской язвы. Во-первых он получает чистую культуру бактерий в различных жидких средах; во - вторых, только из чистой культуры он переносит эти бактерии в тело здорового животного, чтобы эксперимент был чистый.
3. Пастер сам наблюдает, что здоровые животные заболели именно после заражения их микроорганизмами.
4. Только после этого Пастер делает окончательный для себя вывод о том, что причиной заболевания животных являются микроорганизмы — возбудители сибирской язвы.
Факт 5-й. «Полученный Пастером результат ученого тем не менее не устраивает. Он не удовлетворен им и продолжает исследования. Пастер переносит установленного им возбудителя на курицу. Однако она не заболевает сибирской язвой. Повторные опыты дают тот же результат».
Учитель ориентирует учащихся на формулировку умозаключения: «Предполагаемый возбудитель сибирской язвы у кур не вызывает этого заболевания». Школьники обсуждают причину наблюдаемого факта. Мнения расходятся. При этом учащиеся выдвигают две гипотезы: 1) причина заключается в возбудителе сибирской язвы, который у курицы не вызывает этой болезни; 2) причина заключается в самой курице, которая благодаря своим особенностям не восприимчива к этой болезни.
Для того чтобы проверить какая из гипотез правильная, учитель излагает учащимся логику последующих экспериментов Пастера: «Пастер изучает птиц и млекопитающих, сопоставляя их между собой. Его внимание привлекает температура тела. Оказалось, что у млекопитающих она равна +37°С, а у птиц +42°, т.е. выше.
Учитель призывает учащихся к обсуждению нового факта. В результате выдвигается новая гипотеза: высокая температура тела создает условия, при которых возбудитель сибирской язвы не может размножаться в теле курицы. Учащиеся пытаются предложить варианты экспериментальной проверки предполагаемой гипотезы, но, как правило, ничего заслуживающего внимания не получается. Тогда учитель сообщает им следующие факты из истории исследовательской работы Пастера. Он говорит о том, что «Пастер находит гениально простую форму эксперимента. А именно: вводит изучаемую бактерию в организм здоровой курицы и после этого ее лапки опускает в холодную воду. Тело курицы постепенно охлаждается, температура падает. При температуре тела +37°...+38°С курица заболевает сибирской язвой и через сутки погибает».