Коммуникативная методика обучения иностранному языку, по нашему мнению, представляется наиболее эффективной из всех существующих.
Главное в этой методике:
· Заложить основы владения иностранным языком именно как средством общения,
· Сломать утвердившиеся в России стереотипы чрезмерной трудности изучения иностранных языков,
· Приучить учащихся рассматривать иностранный язык не как объект постоянного изучения, а как удобный и необходимый современному человеку инструмент практического общения.
Различают две фазы развития коммуникативной методики:
· функционально-прагматическую,
· культурологическую.
Функционально-прагматическая развивалась в 70-80-е гг. и была основана на интеграции данных прагмалингвистики и педагогики. В целях оптимального обучения описывались и систематизировались речевые интонации, речевые образцы, ситуации и речевое поведение партнеров.
Культурологическая развивалась со второй половины 80-х гг. и уделяла большое внимание сравнению культур разных стран, изучению речевых и страноведческих феноменов, развитию интеллектуальной компетенции обучаемых, пониманию и осмыслению изучаемого материала.
По определению Пассова «коммуникативный метод основан на том, что процесс обучения является моделью процесса коммуникации» (40, с. 25). Точнее говоря, коммуникативный метод основан на том, что процесс обучения является моделью процесса коммуникации. И как любая модель процесс обучения в каких-то аспектах упрощен по сравнению с реальным процессом коммуникации, но по основным параметрам он ему адекватен.
Это такие параметры процесса общения как:
1. Деятельностный характер речевого поведения общающихся:
а) учителя как участника процесса общения и обучения;
б) ученика как субъекта общения и обучения;
2. Предметность процесса коммуникации;
3. Ситуации общения, моделирующиеся как наиболее типичные варианты взаимоотношений в реальных условиях общения;
4. Речевые средства, обеспечивающие процесс общения и обучения в данных ситуациях.
Однако процесс обучения как модель не может ограничиться наличием только подобных процессу коммуникации параметров, поскольку обучение это специфическая область. И поэтому, помимо вышеперечисленных, при обучении иноязычному говорению необходимо помнить и о специфических параметрах, это:
1. Наличие и использование приемов обучения, соотносимых с характером коммуникации и поставленной целью;
2. Специальная целенаправленная организация всего процесса обучения.
Очевидно, что процесс обучения, обладающий указанными характеристиками, существенно отличается от традиционного метода. Из 4-х «китов», на которых держится любой языковой тренинг (чтение, письмо, говорение и аудирование) повышенное влияние в этой методике особенно уделяется последним двум. Здесь нет особенно сложных синтаксических конструкций или серьезной лексики. Этот метод призван, в первую очередь, снять страх перед общением. Ведь целью обучения в средней школе следует считать «не язык и не речь как способ формирования и формулирования мысли и даже не просто речевую деятельность - говорение, чтение, аудирование или письмо, а указанные виды речевой деятельности как средства общения» (24, с. 57), то есть - коммуникации.
Таким образом, можно сформулировать основные принципы коммуникативного подхода в обучении:
1. Речевая направленность не только как цель, но и средство;
2. Индивидуализация обучения как учет всех свойств ученика: его способностей и личных свойств. (Этот принцип является главным реальным средством создания мотивации и активности);
3. Функциональность, т.е. отбор лексики из тех сфер коммуникации, к участию в которых мы готовим учащихся;
4. Ситуативность, т.е. соотнесенность высказывания с системой взаимоотношений собеседников;
5. Принцип новизны, что обеспечивает гибкость речевых навыков и динамичное развитие речевого умения.
Как мы знаем, цель любого учителя иностранного языка - это обучение детей общению на новом для них языке. В процессе достижения этой цели на основе коммуникативной методики реализуются воспитательные, развивающие и общеобразовательные функции иностранного языка как предмета.
Коммуникативная направленность проявляется в постановке целей, отборе содержания, в выборе приемов обучения и в организации речевой деятельности учащихся.
Tак, отбор тематики общения и языкового материала осуществляется исходя из его коммуникативной ценности, воспитательной значимости, соответствия жизненному опыту и интересам детей данного возраста.
Коммуникативное задание должно предлагать учащимся проблему или вопрос для обсуждения, причем ученики не просто делятся информацией, но и оценивают ее. Важно, чтобы такое задание делало возможным гибкое использование всех знаний и умений учащихся.
Задания для обучения устной речи, чтению и письму должны формулироваться так, чтобы в их выполнении был коммуникативный смысл. А значит, «необходимо моделировать условия реального общения, чтобы максимально создать на уроке атмосферу взаимодействия, что способствует подлинно коммуникативной обстановке, поскольку общение - это процесс, который требует наличия партнера» (35, с. 68).
Так, если в начальном обучении более динамично происходит формирование умений и навыков устной речи, то в пятом классе постепенно соотношение устных и письменных видов речи приходит в равновесие. Чтение начинает становиться источником информации для устно-речевого общения и способом обогащения языковых средств учащихся. Письменная речь также становится подлинно коммуникативным умением: дети заполняют таблицы, расписания, анкеты, пишут письма, объявления, плакаты.
На основании вышеизложенного можно сделать вывод о том, что коммуникативная методика является возможностью сбалансированного обучения устным (говорение и понимание на слух) и письменным (чтение и письмо) формам общения. В том числе разным формам устно-речевого общения (монологическая, диалогическая и полилогическая речь), а также разным стратегиям чтения (с пониманием основного содержания, с полным пониманием прочитанного, с извлечением нужной или интересующей информации).
Но особая роль на уроке, конечно же, отведена учителю, и его умению тонко чувствовать: каким должен быть деловой язык в зависимости от характера учебного материала. Например, в средней и начальной школе объяснение нового грамматического материала осуществляется обычно на родном языке, а управление игровыми формами и методами учебной работы - на иностранном.
Вместе с тем «сам способ обращения учителя с учеником зависит не только от специфики содержания урока, но и от позиции самого учителя. Это может быть позиция манипулятора, но может быть и позиция учителя-актуализатора, склонного к полноценному межличностному диалогу» (17, с. 103). Поэтому, по нашему мнению, каждый педагог сам выбирает тот способ общения на уроке, какой, по его мнению, является наиболее эффективным, но, не забывая при этом, что ученик, соприкасаясь с методами преподавания, оказывается самым главным его объектом.
Поэтому именно нерасторжимость форм и методов обучения нашли свое отражение в понятии «дидактический прием», что чаще конкретизируется в виде коммуникативного приема, а также его разновидностей: коммуникативное упражнение и коммуникативная игра.
Остановимся подробнее на данных приемах, так как считаем, что именно эти приемы наиболее эффективны при формировании знаний и умений по обогащению английского вокабуляра учащихся пятого класса.
Рассмотрим такое понятие как «упражнение» с различных точек зрения. В психологии «упражнение» понимается как «многократное выполнение действий или видов деятельности, имеющее целью их освоение, опирающееся на понимание, сознательный контроль и их корректировку» (23, с. 78); в дидактике - «тренировка, то есть регулярно повторяющееся действие, направленное на овладение каким-либо способом деятельности» (40, с. 145); в методике обучения - «учебные действия, направленные на формирование и совершенствование речевых умений и навыков, и составляющие главную часть учебной работы на уроке» (25, с. 78).
Упражнение играет доминирующую роль в учебно-воспитательном процессе. Поэтому, все методы и приемы, используемые учителем, должны быть материализованы в упражнении, в практике пользования иностранным языком как средством общения. Какой бы не был тип урока, какому бы виду речевой деятельности не обучали, главной составной частью структуры любого урока остается упражнение в широком понимании этого термина.
Отсутствие упражнений, по нашему мнению, делают урок иностранного языка неэффективным, притупляют интерес учеников к этому учебному предмету.
Напротив, превалирование различных упражнений на уроке создает необходимые условия для непрерывной практики в иноязычной деятельности учеников.
Мы проанализировали наиболее часто применяемые упражнения, направленные на овладение иностранным языком. Данный анализ выявил в них наличие:
· Целей (усвоить, овладеть, сформировать, совершенствовать);
· Содержания, то есть того, что усваивается, что формируется;
· Реальных учебных действий как реализации форм, методов и приемов учебной работы с языковым и речевым материалом;
· Учета условий, то есть осознания учеником цели учебных действий;
· Контроля и самоконтроля, то есть сличения выполняемого учебного действия с образцом, эталоном, а так же внесения коррекций, поправок.
Нетрудно заметить, что представленная выше структура упражнения полностью воспроизводит дидактическую структуру процесса обучения, поскольку является подлинной и самой конкретной единицей этого процесса.