Идея гуманизации образования, являющаяся следствием применения аксиологического подхода, имеет широкое философско-антропологическое и социально-политическое значение, так как от ее решения зависит стратегия общественного движения, которая может либо тормозить развитие человека и цивилизации, либо способствовать ему. Современная система образования может внести свой вклад в становление сущностных сил человека, его социально ценных мировоззренческих и нравственных качеств, которые необходимы в будущем. Следовательно, гуманизация образования направлена на благо человека, на создание экономической и нравственной гармонии в мире, на то, чтобы человек имел все возможности для гармоничного развития и на протяжении всей жизни стремился к нему.
Признание образования в качестве общечеловеческой ценности сегодня ни у кого уже не вызывает сомнения. Это подтверждается конституционно закрепленным правом человека на образование в большинстве стран. Его реализация обеспечивается существующими в том или ином государстве системами образования, которые отличаются по принципам организации. В них находит отражение мировоззренческая обусловленность исходных концептуальных позиций.
Резюмируя сказанное, можно выделить следующие культурно-гуманистические функции образования:
- развитие духовных сил, способностей и умений, позволяющих человеку преодолевать жизненные препятствия;
- формирование характера и моральной ответственности в ситуациях адаптирования к социальной и природной сфере;
- обеспечение возможностей для личностного и профессионального роста и для осуществления самореализации;
- овладение средствами, необходимыми для достижения интеллектуально-нравственной свободы, личной автономии и счастья;
- создание условий для саморазвития творческой индивидуальности человека и раскрытия его духовных потенций.
Культурно-гуманистические функции образования подтверждают идею о том, что он выступает средством трансляции культуры, овладевая которой человек не только адаптируется к условиям постоянно изменяющегося социума, но и становится способным к неадаптивной активности, позволяющей выходить за пределы заданного, развивать собственную субъектность и приумножить потенциал мировой цивилизации.
Одним из наиболее значимых выводов, вытекающих из осмысления культурно-гуманистических функций образования, является его общая направленность на гармоничное развитие личности, которое есть назначение, призвание и задача каждого человека. В субъективном плане эта задача выступает как внутренняя необходимость развития сущностных (физических и духовных) сил человека. Данная мысль напрямую связана с прогнозированием достоинств человека. Истинный прогностический идеал личности – это не произвольная умозрительная конструкция в порядке добрых пожеланий. Сила идеала состоит в том, что в нем отражаются конкретные потребности социального развития, требующие сегодня гармоничной личности, ее интеллектуально-нравственной свободы, стремления к творческому саморазвитию.
Постановка цели образования в такой формулировке не исключает, а, напротив, предполагает конкретизацию педагогических целей в зависимости от уровня образования. Каждый компонент образовательной системы вносит свой вклад в решение гуманистической цели образования.
Определим конкретное содержательное наполнение гуманности как личностного качества в таблице 2.
Таблица 2
Компонентный состав гуманности как качества личности
| № | Компоненты | Содержание компонентов |
| 1. | Интеллектуальный | Знания о том, что основу гуманности составляет отношение к человеку как высшей ценности, любовь к людям, дела на пользу и радость людям – четкое разграничение добра и зла, эталоны гуманного поведения.Осознание необходимости гуманный взаимоотношений между людьми, понимание важности любви и уважения к себе лично. |
| 2. | Мотивационный | Эмоции радости, удовольствия, симпатии по отношению к гуманным поступкам и гуманным людям.Чувства любви, сострадания, уважения по отношению к близким, эмопатия, сочувствие к малознакомым людям, чувство справедливости.Мотивы самовоспитания в себе гуманности, стремление стать гуманным человеком, поступать всегда гуманно. |
| 3. | Практический | Волевые усилия в сложных ситуациях для правильного гуманного поведения, умения проявлять сочувствие, заботу, взаимопомощь в реальной жизни.Действия, поступки, поведение, соответствующие эталонам гуманности. |
Представленные в данной таблице конкретные содержательные компоненты гуманности как качества личности мы будем рассматривать в дальнейшем как критерии сформированности каждого из трех основных компонентов (интеллектуального, мотивационного и практического). На их основе в дальнейшем необходимо будет разобрать систему показателей для каждого из уровней сформированности гуманности, соответствующих возрастным особенностям и возможностям ее формирования у учащихся.
3. Возрастные особенности учащихся и возможности формирования у них гуманности как личного качества
Каждый школьник предстает перед педагогом в двух ипостасиях: как неповторимая индивидуальность и как человек определенного возраста. Однако в условиях школьного обучения для воспитателя важны не только возрастные особенности отдельных детей, но и возрастные особенности класса, как группы детей определенного возраста.
При этом в возрастном развитии личности главное значение по Л. С. Выготскому, придается социальной ситуации развития, которая отражает место ребенка в системе общественных отношений, ведущая деятельность и новообразования в сфере сознания и личности. В плане воспитания важны также ведущие потребности возраста, возрастное в образе Я, в самопознании. Относительно возрастных особенностей классного коллектива важную роль играют значимое в совместной деятельности, особенное в групповом общении и отношениях, ожидания от учителя, воспитателя, потенциалы развития личности в данном возрасте.
Рассмотрим это подробнее. Младший школьный возраст наиболее глубоко и содержательно представлен в работах Д.Б. Эльконина, В. В. Давыдова, их сотрудников и последователей. Основные идеи этих ученых заключаются в следующем: когда ребенок приходит в школу, происходит перестройка всей системы его отношений с действительностью. У дошкольника имеется две сферы социальных отношений: “ребенок – взрослый” и “ребенок – дети”. Эти системы связаны игровой деятельностью. Результаты игры не влияют на отношения ребенка с родителями, а отношения внутри детского коллектива также не определяют отношения с родителями. То есть эти отношения существуют параллельно, и в целом благополучие ребенка зависит от внутрисемейной гармонии.
В школе возникает новая структура отношений. Система “ребенок – взрослый” дифференцируется на “ребенок – учитель” и “ребенок – родители”, причем отношения младшего школьника с учителем начинают определять отношения к родителям и отношения ребенка к другим детям. Система “ребенок – учитель” становится центром жизни ребенка, от нее теперь зависит его благополучие.
Важной в аспекте нашего исследования является идея о том, что в детском саду взрослый выступает как индивидуальность, в семье имеется неравенство отношений, а в школе действует принцип “все равны перед законом”. В учителе воплощены требования общества, он является для ребенка проводником одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки. Поэтому важно с самого начала построить четкую систему отношений, основанных на принятых правилах.
Эта социальная ситуация развития ребенка требует новой деятельности. Такой деятельностью является учебная деятельность, которая общепризнанно считается ведущей деятельностью младших школьников. Но ее предстоит сформировать, она не дается в готовой форме. Здесь существует несколько проблем: формирование учебной мотивации, связанной с содержанием и способами обучения; формирование учебных умений, особенно связанных с самостоятельным учением; развитие интеллектуальных способностей и умений, в частности, включение рефлексии, самооценки собственных изменений и др.
Важным этапом в становлении самостоятельной учебной деятельности является совместная деятельность вначале со взрослыми, затем со сверстниками. Причем отношения со сверстниками играют особую роль. Ж. Пиаже утверждал, что такие качества, как критичность, терпимость, умение встать на точку зрения другого, развиваются только при общении детей между собой. “Только благодаря разделению точек зрения равных ребенку лиц – сначала других детей, а позднее, по мере взросления, и взрослых, подлинная логика и нравственность могут заменить эгоцентризм, логический и нравственный реализм”. Последнее замечание, на наш взгляд, имеет прямое отношение к процессу формирования гуманности как качества личности младшего школьника.
Что касается использования других видов деятельности в аспекте нашей проблемы, то необходимо отметить, что большинство исследователей этого возраста указывают на формализм как основной недостаток школьного обучения: “Ребенок как будто бы усваивает знания, знает научные формулировки, может проиллюстрировать их примерами. Однако это знание не применяется на практике. Когда ребенок сталкивается с жизненной задачей, то прибегает обычно к житейским представлениям. Это происходит потому, что школа не организует деятельности применения этих знаний на практике”. В связи с этим, на наш взгляд, особое значение в воспитании младших школьников приобретают игровая и трудовая деятельности, которые как бы “доводят до конца” формирование любых личностных качеств, т. к. обеспечивают их практический, или поведенческий компонент.