Наиболее массовой причиной плохого усвоения знаний в средних классах школы является отсутствие адекватной мотивации учебы, просто ли, нежелание учиться. Если не есть желание учиться, никакая помощь, никакие дополнительные занятия не принесут пользы. Однако создание адекватной мотивации учебы у подростков, особенно тогда, когда подросток уже потерял интерес к учебе, - очень тяжелое дело, которое нуждается в тонкой психологической инструментовке, индивидуального подхода к каждому подростку.
С точки зрения психологов, без глубокой уверенности в перспективности каждого подростка, в принципиальной возможности развития его способностей, всей его личности труд с ним, в том числе психологическая, не может быть успешной. самим непосредственным чином это относится и к проблеме учебы, успеваемости.
Второй по частоте упоминания причиной сложности в учебе подростки называют сложность учебной программы, отдельных предметов. Старшие подростки указывают на эту причину реже, чем младшие.
Наконец, третьей по значению причиной, по мнению подростков, является профессиональная некомпетентность педагогов, которые “не умеют объяснить”, “сразу ставят двойки”, “кричат, потому сразу забываешь все, что знаешь” и т.п. Количество подобных выдач оказались максимальным в VIII классе.
Если сравнить эти выдачи подростков с выдачами их учителей о причинах складностей в учебе, то мы видим, что учителя также считают, что во всем виноваты подростки, придерживает, таким образом, явно “обвинительные” позиции, своего рода “презумпции невинности”: школьники “без ответственные”, “недобросовестные”, “ленивые”. В качестве второй причины они указывают на плохую помощь родителей, которые не желают и не умеют заставить детей учиться и объяснить им задание. На третьем месте идут сложности программы.
Наконец, родители ведущей причиной трудностей в учебе считают “недоступность программы”, “высокие требования школы” и только потом - способности своих детей.
Еще одна важна проблема, связанная с сферой учебы современных подростков, стоит в полном игнорировании познавательной мотивации. Остановимся на этом детальнее.
Начнем с того, что переживание по поводу учебы занимают у младших подростков первое по значению место, а в старших - в VII классе - второе, а в VIII - пятое. Другими словами, эти переживания очень важны для подростков. Но которые эти переживания? Как показали опыты, подавляющее их большинство связано со школьными отметками - радость от хороших оценок, горе - от плохих. Число соответствующих выдач составляет от 88,7% в IV классе до 63,3% в VIII. Переживание подростков, которые связаны с познанием, открытием нового в ряде других переживаний занимают последнее место, а учителями и совсем не фиксируются как какое-нибудь значимое для подростков. Нужно ли говорить о том большом значении, которое имеет развитие познавательной мотивации не только для формирования полноценной учебной и познавательной деятельности, но и для становления всей личности человека. Вместе с тем для современной ситуации характерное смещение акцентов из познавательной деятельности (успеваемости, оценки и т.д.). Вследствие этого происходит неразвитость интереса к самому процессу познания, чрезвычайно важного для производительного развития личности подростка.
Школьный психолог и подросток: специфичность отношений.
Для младшего школьника работающий в школе психолог выступает чаще всего как еще один учитель, вообще взрослый, который может (имеет право) что-то спросить, дать задание и т.д. и т.п. Младший школьник, в сущности, еще не выступает непосредственным заказником в системе школьной психологической службы; его потребности в психологической помощи опосредствуют учителями, родителями, администрацией школы. Старший школьник, напротив, прямо и непосредственно обращается к психологу, как взрослый к взрослому, за помощью, советом. Этот переход происходит в средних классах школы и представляет собой важен момент в развитии системы отношений между учениками и школьным психологом. Промежуточной формой, характерной для подростков, является групповое обращение к психологу, когда, например, приходят два-три товарища посоветоваться по какому-то общему делу или каждая по своей, но хотят “разговаривать” только все вместе. Нужно сказать, что если проблема индивидуальной консультации достаточно хорошо отработана в специальной литературе, то вопрос о таких “групповых” консультациях с подростками не отработан совсем. Дело в том, что такая форма обращения характерна для работы психолога в школе и не встречается, скажем, в специализированных подростковых кабинетах при клиниках, диспансерах или городских консультациях.
С точки зрения психологов, в системе школьной психологической службы производительной является тальки глубоко добровольная со стороны ученика форма его общения и работы с психологом. Это не значит, однако, что психолог проявлять активности в привлечении подростков к полезным видам такой работы. Важным аргументом агитации служит само появление в школе кабинета школьной психологической службы, где любой ученик может найти для себя нужную книгу из психологии, головоломку, простой тест, а главнее всего - самого психолога, к которому можно обратиться с любой просьбой или просто поразговаривать. Не меньшее значение, как показывает опыт, имеет постепенно (часто достаточно медленно) возникающее “общественное мнение” в среде самих подростков, для формирования которой иногда бывает полезно помочь какому-то одному школьнику, чем провести массовое и шумное, но бессмысленное и бесполезное с психологической точки зрения мероприятие.
Что же относится к работе с подростком поза и независимо от его личного запроса (как это возможно с младшими школьниками), то формы такой работы могут быть использованы только в исключительных случаях. Я отмечаю этот момент потому, что достаточно часто администрация школы, учителя и родители обращаются к психологу с просьбой срочно заняться каким-то подростком, в которого сложные отношения с взрослыми и который, обычно в этой ситуации, не должен наименьшего желания общаться с еще одним взрослым - психологом. Форсирование событий в таком случае не приводит ни к чему доброму.
Психолог сначала должен подготовить почву к общению с подростком, который часто бывает очень трудно.
Опыт практической работы показывает также, что психологическая коррекция, разного вида развивающие программы наиболее эффективно реализуются в групповых формах работы с подростками, что объясняется не только широко доказанной сегодня производительностью этих форм психологической работы вообще, но и той особенной ролью, которую имеет общение с ровесниками в этом возрасте. Важность групповых форм работы не исключает возможности и во многих случаях необходимости проведения индивидуальной работы с отдельным учеником и, конечно, не снимает принципа индивидуального подхода к каждому подростку в процессе групповой работы.
Видеть в ученике личность.
Создание колледжа как учебного заведения нового типа предопределено закономерностями развития образования в Украине на современном этапе. Одним из главных направлений деятельности колледжа есть совершенствование уровня учебно-воспитательного процесса относительно формирования оптимально благоприятных условий для самореализации личности, разностороннего развития учеников, демократизация школьной жизни, переход к интенсивной технологии управления, рациональное использование возможностей новых экономических, социальных и организационных факторов, создания условий для реализации способностей каждым членом коллектива с учетом его склонности, подготовки, индивидуальных особенностей.
Лично ориентированный подход к образованию создает условия, за которых позиция педагога заключается в гуманизме, как цели и ценности, в неутилитарности его отношения не только к ученику, но и к самому себе, в том, чтобы каждый воспитанник уважал личное достоинство и достоинство других.
Личностно ориентирована учеба и воспитание строится в форме сотрудничества учителя с учениками, когда они попадают в равноправные условия: ученик имеет возможность обнаружить самостоятельность мысли, независимость, способность к выбору собственной позиции. Обеспечивается ориентация на выявление собственных моделей учебы школьника, присущих именно для его способов познавательной деятельности. Это достигается в процессе переориентации учебно-воспитательного процесса на активные методы учебы и воспитания, привлечения учителей и учеников к поисково-исследовательской деятельности, диагностике и педагогической прогностике, средствами предвидения результатов педагогического влияния, проектирования развития личности учеников:
•учитель вводит учеников в разнообразные педагогические ситуации (выбора, сопереживания, гарантированного успеха, авансового доверия, творчества и тому подобное). Эти ситуации должны отвечать определенным вековым особенностям ученика, например, потребности в неформальном дружеском общении. Они с самого начала ставят перед учеником понятные и посильные требования. Это предопределяет необходимость в многовариантности, гибкости форм, организации разных видов деятельности: индивидуальная, парная, групповая, коллективная;
•активно внедряются личностно ориентированное общение (контакт с учителем, утверждение человеческого достоинства, поддержки у ученика желания приобщаться к миру человеческой культуры, гармонизация “хочу” и “могу”);
•создаются условия для реализации своей человечности, индивидуальности и неповторимости;
•направляется ориентация на выявление собственных моделей учения школьника, то есть самых эффективных для него способов познания деятельности. Это предусматривает вариативность содержания, методов и форм учебы;