Психодиагностика, как в начальный, так и в следующие периоды учебы, помогает учителю решать разнообразные методические задания:
1. С целью объективной оценки результатов учебы, определения влияния и эффективности методов средств и содержания учебы на психическое развитие учитель проводит психологические срезы (намерения) и повторяет их через определенные периоды с учетом вековых особенностей;
2. Обнаружив уровень умственного развития школьника в начале учебы, учитель позже может фиксировать изменения или сохранения этого начального уровня в конце учебного года;
3. Результаты психодиагностики дают возможность учителю предварительно планировать формы, виды учебной работы и влиять на успеваемость учеников, обеспечивая индивидуальный и дифференцированный подход.
Только конкретные данные об изменении уровня психического развития за определенный период дают возможность педагогу сделать выводы, развивала ли учеба. Регулярная психодиагностика помогает классному руководителю объективно оценить свою работу.
4. Оценка результатов диагностики психического развития того или другого ученика должна проводиться учителем путем сопоставления результатов предыдущих диагностических оценок за прошлый вековой период;
5. Психодиагностика должен обнаруживать не только имеется уровень развития ученика, раскрывать сильные и слабые стороны его мыслительной деятельности, но и учитывать перспективы развития, без чего не возможна производительная индивидуализация учебы, корекционная робота с теми, кто в этом нуждается. Психодиагностика обеспечивает выработку единственного подхода к учебно-воспитательной работе с учениками средних классов, дает возможность конкретнее планировать весь процесс учебы и воспитания;
6. Решение системы диагностических заданий, связанных с исследованием личностного и умственного развития подростков, обеспечивает правильное прогнозирование их последующего развития, определяет тип школы, в которой должен учиться школьник согласно с уровнем своего развития.
В педагогической деятельности учителя выделяются три типа школьной психодиагностики, что имеют прямую связь с этапами управления развития личности и этапами работы учителя ( Каляшковою З.І., Бильбухом Ю.З., КочетовимО.І.): начальная; оперативная, текущая, корректирующая; долгосрочная, обобщающая, итоговая.
На помощь классным руководителям о психологических особенностях подросткового возраста.
Этот период - время физиологичного кризиса. Отсюда нетерпимость, упрямство, непослушание. Что-то произошло! Нельзя оставлять детей самих, хотя и они хотят быть независимыми, отбрасывают авторитеты, не верят опыту других, а лишь своему собственному. Возникают сложные отношения с родителями, говорят, что им ничего не нужно, а в действительности требуют много.
Они не стали еще взрослее, но уже и не деть. К ним нужно иметь большое терпение, относиться с деликатностью, быть рассудительным, нужно успокаивать их, не унижать! Упрямые взрослые люди это знак того, что в юношеском возрасте у них были проблемы, какие они не смогли развязать.
В то же время такие дети умеют анализировать, оценивать, аргументировать. У них сидит зло. Потому им нужно помочь обнаружить доверие к себе. Ребенок познает мир и осознает, что вокруг тоже много зла. Тогда она теряет веру, определенность, начинает отдаляться от семьи, школы, ищет что-то свое.
Юноша в это время идет в жизнь, хочет быть самостоятельным, ему свойственное внезапное изменение поведения - убегает от младших и старших и остается с тем, кто его понимает. Он часто ошибается и ничего не может объяснить. А девочка хочет, чтобы на нее обратили внимание. Деть в этот период чувствуют себя униженными, лишними. Нужно иметь большое и любящее сердце, чтобы помочь им найти равновесие, потому что в то время они разные: одни - грустные, замкнутые, перестают учиться, а другие - наоборот, везде первые. Такие дети не знают, что с ними делается, потому нельзя калечить душу такого ребенка, нельзя ее карать, потому что наказание еще большее вредит. Нужно войти в доверие и стать ей приятелем.
Девочка очень хочет быть красивой привлекательной, и когда на нее не обращают внимания, это трагедия, а мальчик, когда его игнорируют, становится агрессивным или очень замкнутым.
Девочки быстрее проходят этот период и становятся будто на 2 года старшими от мальчиков.
Для детей этого возраста важны идеалы, приятели, авторитеты, но нет выносливости. Потому им нужно предлагать новые вещи и коротко. А их труд нужно признать, похвалить. Важно знать динамику жизни, чтобы между той бури организма уметь уравновесить силы, энергию, чтобы привести их к зрелости. Им все время нужно ставить вопрос к темам, учить анализировать, а к выводу они должны доходить сами. Целесообразно в это время заниматься спортом, чтобы выплеснуть энергию, усвоить новые правила игры.
Научные принципы создания личностно ориентированных воспитательных технологий.
В последнее время срок “воспитательная технология” стал широкоупотребляемым как в педагогической науке, так и воспитательной практике. Однако содержание его еще не имеет четкой определенности. То же не удивительно, что воспитательную технологию кое-где отождествляют с тем или другим употребимым воспитательным методом, а то и вообще считают данью моде. Конечно, что практически - превращающая сила того или другого знания пропорционально зависит от уровня его научности, в частности, эмпирического или теоретического. Хоть последний и имеет свои качественные градации.
Это непосредственно касается и теории воспитания. Традиционные представления о его методах, то есть способы влияния на индивидов с целью их воспитания и развития, складывались экспериментальной педагогикой.
Идет речь в первую очередь о психике исследуемых, о знании ее экспериментатором, учете этих знаний в построении научных обобщений, и закономерностей. Логика рассуждения относительно этой проблемы дает основания констатировать, что знание о природе психики и закономерности ее развития, которые возникли в рамках экспериментальной педагогики, не отмечались научным совершенством. Однако и упрекать за такое состояние эту педагогическую дисциплину нет оснований. Ведь познание законов становления психики человека не ее предмет. Этим должна заниматься психологическая наука, в частности, педагогическая психология. При таких условиях психологические знания были лишь побочным продуктом решения экспериментальной педагогикой собственных заданий; от этого непосредственно зависело их качество.
Для педагогики воспитания принципиальным методологическим ориентирам стало психологическое решение проблемы о соотношении развития и воспитании, поскольку именно от этого зависело своеобразие методической организации воспитательного процесса.
Развитие ребенка происходит в особенной деятельности присвоения общественно заданных способностей, такой, что с самого начала разворачивается через общение ребенка с взрослыми, и если такому общению, деятельности присвоения в определенных исторических условиях предоставляется необходимая направленность, то возникает собственное воспитание как форма развития.
Воспитание достигает своих целей, если умеет направить собственную деятельность ребенка. Важно, чтобы она, с одной стороны, понималась такой что возникает и формируется в процессе воспитания, а из другого - представлялась в контексте самого детства. В этом случае определен учет характера и особенностей собственной деятельности ребенка выступает не как противопоставление развития и воспитанию, а как введение в педагогический процесс более важного условия реализации его целей.
В воспитательном задании выделяется общая цель действия воспитателя, которое конкретизируется относительно определенного этапа ее решения, тактика, направленность, содержание, способ представления и условия осуществления этого действия, а также характер реагирования воспитаннице. Следует помнить, что управление в сфере воспитания - это не суровая детерминация деятельности ребенка. Способ управления (воспитательное влияние) лишь задает, а не определяет однозначно деятельность воспитанника. Потому решение тем задание, которое направлено на воспитание, психологически выступает для него свободный и творческий акт. Суть его решения заключается в обеспечении перехода от некоторого исходного состояния системы личностных смыслов и социально моральных ценностей к предполагаемому состоянию этой системы, причем этот переход должен быть осуществлен за соблюдение определенных ограничений, которые налагаются на часовые параметры и организационные формы процесса воспитания и воспитательных действий.
Одна из особенностей задания, направленного на воспитание, заключается в том, что оно не может быть развязано учителем безотносительно к решению задания, которое способствует воспитанию. Процесс его решения разворачивается как совместная деятельность и деятельное общение в системе “учитель - ученики”, их сотрудничество и содружество в реальных и живых контактах. А это и составляет ту среду, в которой возникает и развивается личность ребенка и личность взрослого как учителя.
Исходя из понимания воспитания как управления воспитательной деятельностью, одним из центральных понятий есть способ управления, которое по своему содержанию совпадает с понятием “метод воспитания”. В нем целесообразно выделить такие основные этапы:
а) раскрытие содержания морального требования;
б) формулировка задания, которое способствует воспитанию;
в) управление процессом его решения.
Личностно ориентированы воспитательные технологии в одинаковой степени обращенные к воспитаннику и к воспитателю, их особенностям и склонностям. воспитатель имеет каждый раз будто заново строить свои отношения с воспитанником, личностный момент образует центр таких технологий. Личностная позиции воспитателя заключается в человечности, неутилитарности отношения не только к воспитаннику, но и к самому себе как личности.