Можно найти и другие, не столь очевидные параллели, позволяющие говорить о глубинном сходстве векторов раз вития. Это, в частности, глубокая трансформация мироощущения, в ходе которой формируется субъективная способность занимать личную позицию, судить обо всем, исходя из собственного суверенного разумения. На этой основе складывается и распространяется специфический тип "деятельного человека", соотносящего себя уже не с вечностью (как это было в эпоху средневековья), а с "быстротечным" временем и усвоившего себе соответствующий этому ритмический рисунок социального поведения. В этом плане интересно отметить такой характерный момент, как появление в русской литературе (причем в массовой, народной) фаустовской темы — правда, не в контексте удовлетворения личной жажды познания, а в связи с мотивом индивидуальной любви ("Повесть о Савве Грудцыне"). Но, может быть, главное состоит в том, что с середины XVII в. в русскую культуру входит и в ней постепенно натурализуется идея обновления — практически в современной ее ценностной интерпретации. Если прежде настоящее трактовалось как "эхо вечности", то теперь — как зародыш будущего, созидаемого к тому же самим человеком [6, с. 55].
Характерные для модернизации культурно-психологические тенденции достаточно отчетливо проявляются уже во времена Ивана Грозного и Бориса Годунова. Поворотным же пунктом в их динамике стал системный кризис российской государственности, кульминацией которого явились события 1610—1613 гг. В отечественной научной литературе, общественной мысли и публицистике им традиционно уделялось самое пристальное внимание, и тем не менее значение их раскрыто далеко не полностью. На наш взгляд, необходимо взглянуть на эти события не только как на подвиг национального самоопределения, но и как на одно из звеньев общеисторического процесса модернизации. В этом контексте то, что происходило в России в 1610—1613 гг., может предстать в совершенно новом, неожиданном свете. Народ впервые, хотя, как это обычно бывает, ненадолго, взял свою судьбу в собственные руки. И это была не только военная победа — в данном случае вмешательство широких масс в ход истории имело ощутимые социальные последствия. Пройдя через горнило "Смутного времени", русское общество сильно изменилось. Во времена царя Иоанна IV оно еще пассивно, замкнуто само на себя, сконцентрировано на своей сугубо внутренней жизни. Россия XVII в. иная — это активный социальный мир, в котором все "чины" (кроме крепостного крестьянства) так или иначе участвуют в управлении государством и даже "простой человек" считал себя обязанным и способным на основе собственного понимания выносить суждения о самых разных предметах государственной важности [3, с. 351].
Вот почему, на наш взгляд, события так называемой "Смуты" могли бы быть поставлены в общий ряд европейских революций Нового времени. В этом отношении они ближе всего к нидерландскому варианту — та же национально-освободительная война, усиленная религиозным противостоянием, которая постепенно выходит из-под контроля феодальных верхов. Очень похожи и политические результаты — выдвижение нового правителя из числа аристократии, но по приговору "всей земли" и при определенном давлении народной стихии... Если предложенная нами постановка вопроса верна, то она позволила бы многое объяснить не только в перипетиях политической истории, но и в социокультурной ситуации, которая складывалась в России в канун петровской эпохи. Феномен революции изначально связан с противоречиями модернизации. Поэтому те формы, в которые вылилась политическая борьба периода Смуты, указывают на наличие в российском социуме того времени самостоятельно генерировавшихся им модернизационных тенденций и устремлений. А эти последние по самой природе своей пробуждали огромный интерес к расширению круга знаний и компетенций, создавая предрасположенность к восприятию новоевропейской науки и связанных с ней новых моделей образованности. Не так уж трудно представить себе, что могло бы получиться из замыслов молодого Петра, если бы они были обращены к нации, "чьи традиции были бессильны создать ее будущее" [7, с. 147]. Но на самом деле петровские преобразования, которые можно рассматривать как своеобразную "просветительскую революцию", были лишь очередной волной процесса, впервые отчетливо проявившегося в народном движении 1612 г.
Ни в Киевской, ни в Московской Руси не возникало условий для культивирования самодовлеющей литературной учености и придания ей такого социального статуса, как это было в Китае во времена академии Цзися или в латинизированной культуре "сарматской" Польши, изумлявшей своей изощренностью приехавших сюда в 1573 г. вместе с Генрихом Валуа французских дворян. Но уже при первых Романовых общий эталон образованности достиг такого уровня, что в обществе стали цениться уже не просто "грамоте гораздые", но владевшие искусством "украшенной речи" и способные давать толкование сложным вопросам "свящепныя философии" [8]. О масштабах образовательной деятельности в Московском государстве косвенно можно судить по тиражам книг, обычно употребляемых для обучения грамоте, которые были для того времени достаточно большими. Так, в 1645— 1651 гг. на Московском печатном дворе азбука была напечатана трижды (9600 экз.), учебный часослов 8 раз, учебная псалтырь 9 раз.
Российский социум, каким он был к моменту воцарения Петра, — это беспокойный, деятельный и вместе с тем "любознательный" социум. К тому же русский человек той эпохи был наделен духом состязательности и очень ревниво присматривался к опыту и достижениям других народов. Из драматического опыта столкновения с Западом, которое потребовало предельного напряжения сил, вырос напряженный дух состязательности, побуждавший русских людей постоянно доказывать на деле свою способность стоять на уровне ведущих (или признаваемых за таковые) стран и народов. Не случайно в различных инициативных проектах петровской эпохи говорится о том, чтобы "сравняться во всех свободных науках" с главными европейскими государствами. При этом вопрос ставится отнюдь не только в плане подготовки технических кадров, умеющих не хуже "немцев" решать те или иные прагматические задачи, но и ради стяжания себе "умного имени" [9, с. 58]. Последнее означает, между прочим, что знание "свободных наук" приобретало некий этический смысл, становилось ценностной категорией, задававшей меру достоинства отдельных людей и целых человеческих общностей.
В исследованиях по истории и культуре России не раз уже высказывалось мнение о том, что подход Петра к вопросам образования был чисто утилитарным, ему было нужно не собственно просвещение, а чисто техническая выучка для целей определенной профессиональной деятельности (П.Н.Милюков, П.Ф.Каптерев и ряд др.). Выдвигавшиеся самим Петром доводы в пользу развития образования действительно дают повод говорить об узкоутилитарном понимании этих вопросов: "дабы наши подданные могли... удобнее научаться поныне им неизвестным познаниям и тем искуснее становиться во всех торговых делах". Но, как заметил В.О.Ключевский, для достижения этих достаточно скромных и ограниченных целей он приводил в действие такие средства, внушал такие стремления, которые невольно будили умы, расширяли взгляды и понятия, поднимали мысль над обиходными интересами. В качестве живого примера того, как сильно было действие петровских реформ в этом направлении, историк приводил биографию В.Н.Татищева. Артиллерийский офицер, дипломат, горный инженер, политический деятель, крупный администратор, он всю жизнь стоял в потоке самых настоятельных нужд и текущих событий и одновременно с этим вел огромную работу в области практической педагогики и историографии. Достаточно сказать, что на основе огромного массива собранных, осмысленных и систематизированных им исторических источников он создал первый обобщающий труд по русской истории, поставивший на место книжной легенды ученую теорию. И эти занятия не были плодом досужего любопытства, они мотивировались практическими интересами времени и по сути представляли собой некое новое качество делового человека [3, с. 128—129]. Педагогические воззрения выдающихся современников и его собственные нашли отражение в книге "Разговор двух приятелей о пользе наук и училищ" [10].
Если принять во внимание не только институционально оформленную систему обучения, но и весь образовательный контекст эпохи, в том числе всю совокупность воздействий, которые приобретавшая новые формы и новую идеологию государственность оказывала на социум, можно сказать, что Российская империя проектировалась и строилась как огромное просветительное учреждение. Правда, научные, культурные и образовательные задачи рассматривались в нем в первую очередь в качестве "государственных", что предполагало использование для их решения методов государственного принуждения.
Это с учения, сопрягаемый то с идеей общего блага, то с государственной пользой, был ведущей, может быть, даже самой главной культурно-идеологической доминантой идущей от Петра традиции. И уж во всяком случае — наиболее характерной, в решающей мере определившей неповторимое своеобразие ее саморепрезентации. "Аз есмь в чину учимых и учащих меня требую", — писал о себе сам Петр, задавая одновременно и некоторый эталон социального поведения, и смысловую модель новой "имперской" идентичности, существенно отличающейся от старой московской.