Не приходится сомневаться в том, что значительная часть, если не большинство, населения видело в "просвещении петровом" своего рода напасть, а рекруты, попавшие в водоворот "просветительской мобилизации", сплошь и рядом стремились ее избежать или дезертировать. Но можно ли ограничиться только констатацией того, что указы о "введении просвещения", как и все остальные петровские распоряжения, очень часто писаны кнутом, а население, естественно, старалось от этого кнута уклониться? Найдем ли мы здесь ключ к объяснению происходящего?
Поучительно в этом плане сравнить российскую ситуацию с тем, что почти одновременно происходило в Турции, искавшей свои ответы на те же вопросы отставания от европейского научно-технического прогресса Нового времени. Здесь можно обнаружить довольно характерный параллелизм, и даже прямые аналогии. Например, очень напоминает культурные веяния при московском дворе времен Алексея Михайловича пробуждение у тур-ков живого интереса к европейской культуре в так называемую "эпоху тюльпанов", когда в Стамбуле была создана первая типография (1727), а посланник Порты в Париже по поручению великого визиря специально знакомился с французской промышленностью, научными учреждениями и достижениями в области фортификации. В 1737 г. открылось первое в Оттоманской империи учебное заведение с преподаванием точных наук — Инженерная артиллерийская школа.
В самом конце XVIII в. Селим III, попытался провести уже далеко идущие системные реформы, взяв за образец, в том числе и петровские преобразования. Как и русский царь, молодой султан начал формировать в армии, обученные по-новому части, открывал военные школы для подготовки артиллеристов, моряков и инженеров (преподавателями были французские офицеры), старался содействовать распространению научных знаний, для чего при его поддержке была создана библиотека европейских книг. Реформы способствовали возникновению в османской элите небольшого, но довольно влиятельного интеллектуального ядра, выступавшего в качестве проводника западного влияния. Однако в 1807 г. поддержанный религиозным авторитетом улемов (мусульманских законоведов) мятеж янычар положил конец правлению Селима. Приступить к созданию общей системы научного образования современного типа, включающей уровень высшей школы, в Турции удалось только после кемалистской революции, т.е. в 20-30-е гг. XXв.
Очевидно, что на просветительские инициативы Петра, помимо личной воли преобразователя, работала благоприятная для реализации его планов конфигурация факторов, в первую очередь — внутренних, имманентных самому российскому социуму па той ступени его развития, которой он к тому времени достиг. Правомерен вопрос, какой потенциал активного противодействия той непривычной еще для россиян форме просвещения, которая ориентировалась на "мирские науки" и "регулярную" светскую школу, существовал в этом социуме? Здесь следует детальнее присмотреться к мотивации оппозиционных петровским реформам настроений, в особенности же к семантике того негативного образа Петра I ("подменный царь", "Антихрист" и т.п.), который получил весьма широкое распространение в народной идеологии рассматриваемой нами эпохи. Из таких источников, как доносы в Преображенский приказ, "подметные листки", грамоты, которые посылали на Дон восставшие "за старину" астраханцы, видно, что главными причинами недовольства, наряду с резко усилившимся социальным гнетом (поборы, "каких раньше не бывало", безудержная коррупция, произвол царских воевод), были вводимое по указу сверху немецкое платье, ношение париков, брадобритие, "питье табаку", общее неблагочестие Петра I и его окружения ("прежние государи по монастырям ездили, богу молились, а нынешний государь только на Кокуй ездит" — т.е. в Немецкую слободу). Царю ставили в упрек то, что он предпочел царице Евдокии немку, а законную жену заточил в монастырь. Не могли простить ему и казненных московских стрельцов. В числе прочих фигурируют также некоторые специальные требования: часть казачества выступала против систематических посягательств правительства на их старинное право не выдавать беглых [2]. Но протестов против заведения школ, "нового учения" и даже насильственной "учебной повинности" исследователи в исторических документах той поры не находят. Можно ли считать это случайностью? Что за этим? Если рассуждать объективно и непредвзято, то "умолчания" в неменьшей (а иногда и в большей) степени характеризуют сущность эпохи, как и то, что она открыто о себе "заявляет".
Вообще-то в среде тех, кого непосредственно коснулась учебная повинность петровского времени, постоянно тлеет недовольство. Но чем? В первую очередь — плохим материальным положением. И это можно попять. Учебная повинность обычно компенсировалась определенным содержанием, которое устанавливалось на уровне самого скудного прожиточного минимума. Сохранились челобитные с жалобами учащихся на свое крайне бедственное положение. Справедливости ради надо сказать, что по ряду из них принимались решения в пользу челобитчиков, особенно в тех случаях, когда они адресовались непосредственно царю. Тем не менее, бюрократическая волокита, предшествовавшая таким решениям, была чрезвычайно длительной, что нередко в значительной мере их обесценивало. Например, по поданной в апреле 1724 г. челобитной учеников арифметической (цифирной) школы при Морской академии "Степана Васильева Шишкова с товарищи всего тридцать два человека" она тянулась примерно полтора года. Вероятно, некоторые челобитчики за это время уже могли закончить курс обучения. Не приходится удивляться тому, что, несмотря на угрозу наказания, отсев учащихся в этих условиях был чрезвычайно велик.
Другой немаловажной причиной недовольства было то, что ни сами учащиеся, ни их семьи на первых порах не имели ни права, ни реальной возможности самостоятельно выбирать, чему и как учиться. Молодые люди распределялись по учебным заведениям, исходя из чисто административных "разверсток", чаще всего чисто волевым порядком. Личные склонности и пожелания при этом практически не учитывались. Князь М.М.Голицын писал шурину из Амстердама, куда был послан осваивать корабельное дело; "О житии моем возвещаю: житие мне пришло самое бедственное и трудное... Натура моя не может снесть мореходства, и оттого пришел в великую печаль и сомнение и не знаю, как и быть...". Автору письма перевалило за 35; ему (к тому времени уже генералу, имевшему за своими плечами несколько побед над шведами) трудно учить иностранный язык, и он сетует, что лета его "уже ушли от науки". Тем не менее, сама необходимость "науки" сомнению не подвергается. В конечном счете, автор выражает согласие продолжать учебу, оставаясь для этого в дальних краях, к которым он явно не расположен, лишь бы учение больше соответствовало его личным склонностям: "хотя бы... обучаться какой-нибудь науке сухопутской, а только чтобы не мореходству" [3, с. 24].
Если в Турции учащиеся медресе выступали в качестве сплоченной группы против любых преобразований и противились даже таким нововведениям, как использование в школах географических карт [4, с. 14], то в России с конца XVII в. духовная школа часто сама стремилась навстречу нарождавшейся потребности в общей образованности, включавшей и изучение некоторых светских наук. Проекты такого рода далеко не всегда были приемлемыми и осуществимыми. Но основная масса элементарных "словесных" школ заводилась и поддерживалась духовными властями. В частности, важную роль в распространении первоначального образования играли так называемые "архиерейские школы" (первая из них была создана в Ростове в 1702 г.). Некоторые архиерейские дома в этот период становятся важными центрами просвещения. В особенности выделяется в этом отношении деятельность новгородского митрополита Иова, мечтавшего сделать Новгород средоточием православной славяно-эллинской образованности [5]. В дальнейшем ученики архиерейских школ не только пополняли ряды духовенства, но и "определялись к различным мастерствам", служили чиновниками или продолжали обучение в других учебных заведениях (ими, в частности, практически целиком была укомплектована Московская госпитальная школа).
Как отмечал С.М.Соловьев, на стороне петровских преобразований оказались "лучшие, сильнейшие люди". Иными словами, вокруг этого исторического проекта шла консолидация активных (или, как сказали бы сегодня, пассионарных) элементов, что создавало "сильное, всеобъемлющее движение, которое увлекало одних и не давало укореняться враждебным замыслам других" [2, с. 106]. Чем можно объяснить формирование этой специфической социальной силы, достигшей к началу царствования Петра I необходимой для "продавливания" его преобразований критической массы?
В этом отношении было бы полезно прибегнуть к некоторым сравнениям, позволяющим поставить рассматриваемую проблему в более широкий социально-исторический контекст. Очевидно, всю европейскую историю, начиная с позднего средневековья и Возрождения, можно рассматривать как время "разогрева" пассионарности. Симптомом этого стало формирование специфического духа первооткрывательства, породившего целую галерею "беспокойных" человеческих типов — от героев кругосветных путешествий и искателей приключений до одержимых познанием тайн творения исследователей и творцов социальных утопий. Именно этот дух, порой восходивший до религиозного экстаза, но иногда решительно противостоявший религии, стоял у истоков современной науки и ориентированного на "научность" образования. Русское общество "бунташного" XVII в. — это также очень "беспокойное" общество. Применительно к допетровскому времени мы не можем, конечно, говорить о науке как о сфере приложения пассионарности. Однако дух искания и первооткрывательства уже дает о себе знать вне меньшей степени, чем на Западе. Несомненно, движение русских землепроходцев в Сибирь и на Дальний Восток — это естественный фрагмент той грандиозной эпопеи эволюции новоевропейского духа, полностью сопоставимый с освоением Америки или Ост-Индии.