В рамках проблемно-содержательной типологии существуют следующие подвиды.
На определение сущности события или явления.
На установление причинно-следственных связей исторических событий и явлений.
На выяснение тенденций развития данного общественного явления.
На определение степени прогрессивности исторического явления.
На выяснение структуры социального организма и выявление взаимоотношений между группами.
На определение преемственности между фактами, событиями, явлениями, эпохами.
На установление общих и частных закономерностей общественного развития.
На соотнесение явления или факта и эпохи. На соотнесение частного факта и общей закономерности общественного развития.
На периодизацию развития явления или эпохи.
На определение типичности единственного и массового явления.
На выяснение специфики общественного явления и эпохи.
На установление различного социального смысла сходных явлений в разные эпохи [44, c.59].
Кроме того, И. Лернер выделяет следующие типы задач:
на определение содержания понятия в условии задачи «(Какие формы управления государством вы знаете?»);
на выявление или объяснение причин, вызвавших изменение содержания этого события, понятия («Почему в Новгороде сложилась особая система управления?»);
на раскрытие особенностей влияния каких - либо обстоятельств на это событие («Какую роль в становлении республики в Новгороде имели особенности развития экономики?»);
на раскрытие особенностей влияния этого события на различные стороны общественной практики («Чем отличается Новгородская республика от Владимиро- Суздальского княжества в области системы управления?»);
на вынесение оценки изучаемого события на основе критерия нравственности («За какие качества людей в Новгороде делили на «лучших» и «меньших»?);
на конкретизацию понятия фактами, примерами из различных источников исторических знаний («Республика в Новгороде, Пскове на территории Древней Руси, Республика в Древнем Риме, Древней Греции»);
на самостоятельное применение знаний («При демократической форме правления в Новгороде кто был подлинными хозяевами в Новгороде?» [44, c.63]
И. Лернер дает также классификацию задач по критерию методов исторической науки.
Сравнительно-исторический метод.
Метод аналогий.
Статистический метод: а) выборочный, б) групповой и т. д.
Установление причин по следствиям.
Определение зародыша по зрелым формам.
Метод обратных заключений (определение прошлого по современным пережиткам).
Обобщение формул, т.е. памятников обычного и писаного права, характеризующих массовое явление.
Реконструкция целого по части.
Определение цели действующих людей и групп по их действиям и следствиям их действий.
Выяснение уровня духовной жизни по памятникам материальной культуры.
Лингвистический метод.
Создание гипотезы, построение плана или способа ее проверки [44, c.71].
По мнению Ц.Л. Рупиной, познавательные задачи можно разделить на две группы:
Проверочно-тренировочные (сначала решаемые с помощью учителя, а потом видоизмененные для самостоятельной работы учащихся);
Поисковые (самостоятельно решаемые учениками и предусматривающие приобретение новых знаний) [49, c.33].
Можно различать задания с полными и неполными данными, задания, рассчитанные на устное решение и письменно-графические. Познавательные задания могут быть сквозные, рассчитанные на выполнение на протяжении ряда уроков, или частные, связанные с изучением отдельного узкого вопроса.
Для построения системы заданий по предмету, позволяющей управлять познавательной деятельностью учащихся, нам, однако, особенно важно, найти классификацию заданий по способам их решения учащимися. Это дало бы возможность целеустремленно вооружать учащихся навыками умственной работы, необходимой для решения задач разного типа. Многочисленные психологические и педагогические исследования показывают, что наличие у школьников даже полного и правильного знания еще не обеспечивает возможности его эффективного использования. Необходимо учить школьников применению знаний, вооружая их многими общими и частными умениями и навыками. Для этого и необходимо знать характерные способы решения заданий.
По способу (характеру) логической деятельности учащихся выделяют следующие типы заданий по истории.
Задания на получение выводов по данным (или подразумеваемым) основаниям.
Задания на объяснение, истолкование фактов и явлений на основе конкретизации теоретических положений.
Задания на доказательство.
Задания на систематизацию.
Вычислительные задания.
Соответственно характеру деятельности выделяются следующие основные типы заданий:
задания рецептивного характера, направленные па усвоение знаний;
задания репродуктивного характера, направленные на применение знаний по образцу, в знакомой ситуации;
задания творческого характера, направленные на применение знаний в незнакомых ситуациях [46, c.93].
Задачи могут быть ориентированы в одних случаях на какой-либо из трех компонентов структуры самого задания, в других - на один из компонентов структуры процесса обучения, а именно:
на структурно-компонентный состав задания;
на деятельность ученика;
на деятельность учителя;
на содержание или структуру образования.
Классификации, ориентированные на структурно-компонентный состав задания (А.О. Бурдин, В.Е. Володарский и др.), имеют в своей основе один из трех следующих признаков: а) характер требования; б) состав исходных данных; в) способ решения [3, c.158].
Классификация по признаку «характер требования» включает задания на нахождение искомого, на конструирование, на доказательство. При разделении по признаку «состав исходных данных» имеется в виду три подвида заданий (задач): а) с необходимыми данными; б) с избыточными данными; в) с недостающими данными.
Как известно, чаще всего в обучении применяются задачи с необходимыми данными. Однако некоторые дидакты справедливо считают, что у учащихся следует вырабатывать умение не только пользоваться готовыми исходными данными, но и оценивать их необходимость и достаточность для решения конкретной задачи, отбрасывать избыточные данные, устанавливать отсутствие недостающих данных и добывать их самостоятельно (Э. Нурк, М. Ушаков и др.) [4, c.130].
Классификации, ориентированные на деятельность ученика, могут иметь в своей основе различные признаки:
степень сложности деятельности;
степень самостоятельности выполнения заданий;
языковые и речевые формы, в которых протекает деятельность ученика.
Учитывая важность специальной подготовки ученика к выполнению основной тренировочной деятельности (которая может быть достаточно сложной), многие авторы обращают внимание на необходимость предварительного выполнения специальных подготовительных (облегченных) заданий. В связи с этим различаются задания
предварительные (подготовительные);
основные.
Подобное разделение имеет место в целом ряде работ (А.Е. Дмитриев, М.И. Зарецкий, Ф.Ф. Нагибин, В.А. Онищук и др.). В тех случаях, когда подготовительные задания дифференцируются более детально, внутри этой группы может быть свое подразделение. Например, различают задания пропедевтические, вводные, пробные [19, c.37]
По признаку «степень самостоятельности выполнения заданий» выделяются задания классные и домашние. Если при выполнении заданий на уроке ученик в любой момент может получить помощь со стороны учителя, то домашние задания предполагают полную самостоятельность деятельности (проблему домашних заданий специально изучали П.М. Азарская, Г.А. Аракелян, С.Л. Мендлина и некоторые другие дидакты).
Разделение задании по речевой форме (устной, письменной) имеет место, например, в классификациях таких авторов, как Е.Я. Голант, Ф.Ф. Нагибин, С.В. Чавдаров и другие [21, c.255].
По степени трудности выполнения устные задания могут быть разделены на два подвида: а) с развернутым выполнением операций; б) со свернутым выполнением операций.
Классификации, ориентированные на деятельность учителя. Для управления деятельностью ученика учитель располагает специально разработанными системами задании, содержащимися в учебниках и учебных пособиях.
Для контроля за деятельностью ученика в арсенале учителя должны иметься контрольные, или проверочные, задания. Различие между тренировочными и контрольными заданиями проводится в классификациях таких авторов, как В.А. Онищук, Ф.Ф. Нагибин и другие [19, c.39].
Для внесения коррективов в деятельность ученика в арсенале учителя должны иметься специальные виды заданий. На необходимость подобных заданий справедливо указывает, в частности, М.И. Зарецкий, различая наряду с предварительными и основными заданиями дополнительные и вспомогательные. Цель дополнительных заданий - сохранить формируемое умение (навык), упрочить его; вспомогательные же задания служат для исправления обнаруженных недочетов в формируемых умениях и навыках учащегося.
Классификации, ориентированные на содержание изучаемого. В этом плане задания различаются прежде всего по их направленности на усвоение отдельных компонентов содержания образования. Здесь могут быть выделены четыре вида заданий:
задания на усвоение знаний;
задания на формирование умении и навыков;
задании на приобретение опыта творческой деятельности;
задания на приобретение опыта эмоционально-ценностного отношения к явлениям окружающей действительности [39, c.146].
Внутри каждой из указанных групп возможно дальнейшее деление. Так, в группе заданий на усвоение знаний можно выделить задания на усвоение предметных знаний и задания на усвоение методологических знаний. В первой из указанных групп задания могут быть подразделены следующим образом:
на усвоение смысла общенаучных понятий;
способствующие системному усвоению отдельных видов знаний;