проанализировать психологические основы применения задач в средней школе;
исследовать функции и потенциал используемой формы работы;
изучить специфику применения исторических задач в практике учителя;
охарактеризовать современное состояние методической разработки учебных задач по истории.
Объектом работы является процесс обучения истории в школе.
Предмет исследования – особенности и закономерности использования учебных задач в методике преподавания истории в школе
Теоретико-методологической основой работы стали принципы педагогического исследования: принцип целостного исследования педагогического процесса; объективности; исследование явления в развитии; принцип историзма; углубленного рассмотрения исследуемой проблемы; единства исследования и воспитания; комплексного использования исследовательский приемов; эффективности.
В работе для решения поставленные задачи применены общенаучные принципы научного познания, которые выступают своеобразными нормативно-постулативними требованиями к исследованию и обеспечивают достоверность его результатов. Среди них выделяем принципы: объективности, историзма, мировоззренческого плюрализма, многофакторности, аксиологического (ценностного) подхода.
Структура дипломной работы. Работа состоит из введения, 3 разделов (5 подразделов), заключения, списка использованной литературы (79 позиций).
1. Роль учебных задач в методике обучения истории
1.1 Сущность и специфика учебных задач по истории
В психолого-педагогической литературе, посвященной методам обучения, довольно часто и совершенно справедливо отмечается, что решение задач является наиболее распространенным проявлением мыслительной деятельности, но при этом нередко делается оговорка, что процесс усвоения знаний и понимание целого ряда явлений может осуществляться и без постановки перед учащимися каких-либо задач, а в виде иллюстративно-последовательной учебной информации, которая выдается через преподавателя учащимся [33, с.114].
Таким образом, утверждается, что переработка предъявляемой ученику учебной информации в достояние его собственного ума может достаточно эффективно совершаться якобы помимо всяких задач, т.е. без оформления выдаваемой ученику информации в проблемные ситуации разных типов и разных степеней сложности.
Однако преподаватели начальной, средней и высшей школ отлично знают, что если учащиеся достаточно глубоко и разносторонне не оперируют учебным материалом, не сравнивают и не сопоставляют его в виде проблемных ситуаций по различным критериям, под углом зрения постепенно усложняемых требований, то степень усвоения такого материала не будет достаточно высокой.
Даже в тех случаях, когда учащиеся только слушают какой-либо рассказ педагога и, казалось бы, никаких задач не решают, не производят очевидных вычислений, на самом деле и в этих условиях они все же имеют дело с поставленными перед ними учебными задачами, но последние настолько сильно отличаются по своим структурно-компонентным характеристикам от обычного, широко распространенного представления о задаче как непременно вычислительном аппарате, что складывается ошибочное впечатление об учебной деятельности, успешно совершаемой помимо всяких задач [5, c.121].
Остановимся на общетеоретическом трактовании учебной задачи. Н.А. Менчинская характеризует задачу следующими признаками: «наличием у учащихся определенной цели...; учетом имеющихся условий и требований, необходимых для решения задачи; применением соответствующих данной цели и условиям способов или приемов решения». Н.А. Менчинская перечисляет важные для понимания обсуждаемой темы этапы решения сложной задачи: 1) осознание проблемы, способы решения которой еще неизвестны; 2) расчленение задачи на данные и искомые (осознание вопроса и данных); 3) выявление зависимости между данными условия и вопросом. При этом часто бывают необходимыми гипотезы и частичная их проверка; 4) осуществление решения; 5) проверка решенной задачи [44, c.48].
Описанный порядок решения задач показывает, что задача без поиска решения перестает быть самостоятельно решенной. Поиск же всегда связан с системой взаимосвязанных суждений.
Таким образом, признаки всякой задачи состоят: 1) в наличии цели решения, диктуемой требованием или вопросом к задаче; 2) в необходимости учета условий и факторов, являющихся предпосылкой применения способа решения и правильности самого решения; 3) в наличии или необходимости выявления, построения способа решения.
Второй признак - учет условия и факторов, служащих предпосылкой применения способа решения и правильности самого решения, - требует разъяснений, так как задачи по этому признаку могут быть разделены на две подгруппы: а) задачи, в которых условия частично или полностью включены в ситуацию задачи (в ее текст) и вопрос задачи направляет способ учета этих условий; б) задачи, формируемые в виде вопроса без указания подлежащих учету условий [19, c.35]. В этом случае учащийся должен предварительно актуализировать знания, которые служат условием для решения задачи.
В процессе обучения учащихся истории учитель не только передает информацию о прошлом и настоящем человеческого общества, но и много работает над тем, чтобы выработать умения учащихся осмысливать и применять исторические знания, аналитически и критически оценивать исторические события, анализировать новые источники, аргументировать свою позицию.
Модель формирования исторических знаний основана на принципах развивающего обучения. Одним из ведущих приемов при этом являются познавательные задачи, открывающие учащимся дополнительный учебный материал и способствующие его интеллектуально-познавательному, творческому усвоению.
Само понятие задача трактуется как «вопрос (обычно математического характера), требующий нахождения решения по известным данным с соблюдением известных условий».
Очень важно четко уяснить сущность познавательной задачи, ибо в практике обучения истории нередко любой вопрос, задаваемый ученику и требующий объяснения каких-либо явлений, считается познавательной задачей. Между тем, по мнению И.Я. Лернера, это не так. Если ученик для ответа на вопрос должен только вспомнить уже известные ему знания, то такой вопрос задачей не является. Если от ученика требуется доказательство ответа, но такое доказательство ему уже сообщалось, то и такое требование не явится задачей [34, c.23].
Содержанием всякой задачи, является проблема, в основе которой - противоречие между известным и искомым, и решаемая с помощью совокупности промежуточных между вопросом и ответом задачи, умственных и практических операций и суждений. Всякая задача предполагает, что ученик имеет знания или что ему даются сведения, исходя из которых он может задачу решить, но эти сведения сами по себе не указывают пути решения и не составляют самого решения. Всякая задача требует самостоятельного прохождения учеником пути решения или самостоятельного нахождения решения, убедительно доказанного. Доказательство является непременной особенностью решения задачи. В литературе указываются следующие этапы решения задачи, особенно сложной:
Осознание проблемы, способ решения которой еще неизвестен.
Расчленение задачи на данное и искомое (осознание вопроса и имеющихся данных).
Выявление зависимости между данными и вопросом. При этом часто бывает необходимость выдвижения гипотезы и планирование ее частичной проверки.
Осуществление решения.
Проверка решения, соотнесение его с исходными данными и вопросом [40, c.62].
В различных задачах отдельные этапы могут быть осуществлены в свернутом виде, но наличие проблемы и доказательного решения обязательно. В учебном процессе задачи могут фигурировать по-разному. Можно предъявить задачу ученикам и показать им, как надо ее решать. Такую задачу мы называем обучающей. Можно по образцу первой дать другие задачи, для самостоятельного решения. Это будут тренировочные задачи, так как ученик при решении их не вносит ничего своего ни в способ решения, ни в само решение. Наконец, ученику предъявляют поисковую задачу, самостоятельное решение которой целиком возлагается на него. Поисковая познавательная задача в обучении истории- это задача, самостоятельное решение которой приводит к созданию нового знания об истории общества с помощью уже известных способов решения или к созданию новых способов решения, до того ученику неизвестных. Таким образом, поисковая познавательная задача характеризуется обязательностью самостоятельного решения и одним из двух других условий:
либо нахождение новых знаний об истории общества известными ученику способами;
либо нахождение новых путей поисков этих знаний. Во многих случаях имеет место и то и другое, по одного из двух признаков достаточно [60, c.35].
Отметим, что речь идет о знаниях и способах, новых для ученика, а не для общества, хотя в отдельных случаях, в частности при краеведческих занятиях, может случиться, что ученик найдет и новые общественно значимые знания.
Один из выводов, вытекающих из всего сказанного выше, состоит в том, что задачи призваны научить применению знаний. Но «применение знаний» - понятие не однозначное. Оно бывает разных уровней сложности. Применение знаний по показанному образцу - это один вид. Более сложный вид применения знаний выступает в том случае, когда ученику сообщили какую-либо общую идею и предлагают ее применить для объяснения или анализа новой конкретной ситуации. Еще более сложный вид применения знаний имеет место в том случае, когда ученику предложили объяснить или проанализировать ситуацию, использовав одно или несколько знаний из числа многих, задолго до того усвоенных. Наконец, еще сложнее случай, когда ученику надо создать новый способ и с его помощью добыть новые знания, использовав ранее известное. Для познавательных задач можно назвать два принципиально различных рода применения знаний [35, c.68].