2.3 Специфика применения исторических задач в практике учителя
Применение системы учебных задач связано с рядом проблем. Одна из них - специфика гуманитарных познавательных задач и их исследования, обусловливающая отбор задач, сочетание их типов по способам решения, самый процесс решения.
Задания по истории, отражающие весьма специфичные, своеобразные и неповторимые общественные явления, очень трудно поддаются типизации. На первых порах представляется возможность выделить только достаточно широкие по степени обобщенности вариантов группы задач. Широкая обобщенность типизации заданий по способам решения диктуется и необходимостью вооружения учащихся достаточно обобщенной и гибкой системой приемов и способов действия, чтобы не сковывать их творческую активность и самостоятельность [27, c.6].
Решение заданий складывается из ряда познавательных действий учащихся, которые представляют собой или отдельную мыслительную операцию или совокупность мыслительных, перцептивных и сенсомоторных операций.
Необходимо заметить, что отсутствие навыков поисковой работы исключает стихийное решение сложных задач. Оно допускает чаще всего бездоказательное решение задач, явно обнаруживающих направление поиска, которое по преимуществу имеет характер необоснованной догадки.
Устранение этих недочетов лучше всего осуществлять на относительно простых задачах, точно обозначающих поле поиска. Опыт показал, что навыкам поисковой работы нужно обучать не до, а в ходе решения задач. Давая первые задачи, прежде всего, необходимо объяснить важность доказательств, а затем указать остальные правила. Некоторые учителя до решения задач дают учащимся памятку о правилах их решения [34, c.75].
Непременное условие успешного развития творческого мышления - постоянная требовательность к доказательности решений. Дети первоначально не умеют доказывать, а если их не приучить к этому, то и не привыкают к необходимости доказательств. Опыт показал, что приучение к доказательности решений повышает уровень умственного развития почти в три раза по сравнению с бездоказательным решением задач. По этой причине почти все тексты задач первоначально должны напоминать о необходимости доказательства решения. В ходе обучения надо постепенно объяснять смысл и правила доказательств, неизменно требовать их. Здесь важно подчеркнуть, что характер доказательности не имеет под собой такой основы, как в точных науках. Речь идет, скорее, о соблюдении логики, методики применения логических операций для разрешения той или иной учебной задачи.
В ходе обучения решению познавательных задач учащиеся, естественно, не сразу овладевают наиболее высоким уровнем такого решения.
Умение самостоятельно и доказательно сделать один или несколько непосредственных выводов из одного какого - либо данного в условии задачи.
Умение доказательно прийти к нескольким параллельным и не соотнесенным друг с другом непосредственным выводам на основе нескольких данных условия.
Умение доказательно делать один или несколько опосредованных выводов из одного или нескольких данных условия. При этом выводы или данные не соотнесены друг с другом.
Умение делать опосредованные выводы на основе выявления связи между всеми данными в условии задачи [9, c.82].
Уровни отличаются друг от друга характером умозаключения (прямым или косвенным) и степенью соотнесенности данных в условии. Надо заметить, что вообще познавательные задачи отличаются тем, что одни из них требуют того или иного определенного уровня для своего успешного решения, другие - допускают разные уровни, и в этом случае решения окажутся более или менее глубокими. Это свойство задач позволяет учителю управлять переходом учащихся с одного уровня на другой в зависимости от того, на каком уровне ученик находится в данный момент. Если обучение только начинается, учитель дает задачи, требующие первого уровня; по мере появления у учащихся соответствующих навыков учитель переходит к задачам, требующим следующего уровня, и т.д. Если учащиеся одного класса находятся на разных уровнях, учитель может дать задачи, допускающие разные уровни, чтобы над ними могли работать все ученики.
Индивидуализации обучения содействует создание задач для разных уровней и их решение разными учениками в зависимости от степени их подготовки. Из этого следует, что по одной и той же теме целесообразно конструировать задачи разных уровней для разных учеников. Задачи разных уровней следует строить и в последующих классах, не удовлетворяясь достижением 4 уровня в одном классе [6, c.26].
4 уровень - оптимальный. Его, с одной стороны, можно достичь в любом классе на учебном материале, соответствующем программе. С другой - пределы его развития очень широки. Чем больше данных способен соотнести решающий, чем длиннее цепь рассуждений, тем, следовательно, сложнее задача и эффективнее развитие 4 уровня познавательной самостоятельности учащихся.
При переводе учащихся с одного уровня на другой следует иметь в виду, что перевод от 2 к 3 сложнее, чем перевод от 1 ко 2, так как 3 уровень требует опосредованных выводов. Задачи, относящиеся к 3 и 4 уровням, требуют более выразительного проявления творческих процедур, так как не всегда в цепи суждений каждое звено поддается логическому выводу.
Здесь действуют признаки творчества. Для облегчения перевода с уровня на уровень целесообразно практиковать задачи, поддающиеся решению на разном уровне глубины, т.е. смежно-уровневые [1, c.72].
Если рассматривать возрастной критерий применения учебных задач, то целесообразно уже в пятых классах в целях развития познавательных возможностей учащихся, без чего невозможно проявление ими умственной активности и самостоятельности, при выполнении учебных задач поручать школьникам изготовление схем, диаграмм, таблиц и т.п. При этом ученики овладевают методами отбора и группировки материала, сопоставления данных, установления несложных связей между предметами и явлениями. После изучения рабовладельческих государств Древнего Востока учащимся можно предложить не только устно сопоставить рабовладельческий строй с первобытнообщинным, указать на общие и отличительные черты, но одновременно попытаться самостоятельно заполнить, сравнительную таблицу по отличительным признакам: труд, собственность (владение имуществом), равенство [29, c.8].
Важно подчеркнуть, что знание хода и способа решения учителем еще не гарантирует того, что учащиеся сразу же начнут правильно решать даже самые легкие задачи. Их надо учить этому, сообразуясь с особенностями процесса решения, с тем, как он протекает реально. Первая трудность возникает в связи с тем, что учащиеся не сразу приучаются доказывать. Надо постоянно этого требовать и на конкретных примерах показывать образцы доказательств.
Кроме того, учащиеся V-VI классов при наличии двух и более вопросов к задаче имеют обыкновение отвечать на первый или последний вопрос. Независимо от класса, учащиеся первое время задачу нередко воспринимают как тему для сочинения и пишут все, что знают, несмотря на то что задачей это не требуется.
Долго приходится приучать школьников к анализу всего текста условия. Именно поэтому первые задачи должны быть короткими. Нелегко учащимся привыкнуть к необходимости сопоставления одних данных условия с другими. Если задачи допускают несколько выводов, они часто ограничиваются одним-двумя. Среди трудно преодолимых препятствий - неумение выяснить достаточность аргументов и проверить правильность решения. Большинство этих недочетов, проистекающих от отсутствия навыков, преодолевается при систематической работе над решением задач [22, c.135].
Следует подчеркнуть, что построение системы учебных задач должно быть подчинено задаче развития активности, самостоятельности и инициативы учеников. Необходимо соблюдение пропорциональности заданий воспроизводящего и творческого характера, причем удельный вес заданий творческого характера в старших классах должен повышаться. Требуется планомерное наращивание трудностей и создании более сложных проблемных ситуаций в каждом последующем индивидуально-дифференцированном задании по сравнению с предыдущим, в обеспечении преемственной связи между ними, при которой каждое новое задание содержит в себе что-то качественно новое, отличное от предыдущего, в учете достигнутых учащимися уровней развития любознательности и осуществлении творческой познавательной деятельности учеников, обеспечении повышения уровня общеобразовательной подготовки, познавательной активности и самостоятельности учащихся.
Важно отметить, что познавательные задачи в обучении не выполнят своего назначения, если учащиеся не овладеют способами их решения, если они будут давать ответы на вопросы задачи, не раскрывая системы доказательств. Поэтому, строя задачу, учитель должен ясно представить себе не только ответ, но и тот объективный путь, по которому ученики должны пройти для того, чтобы найти решение. Учитель должен быть готов к тому, чтобы, если ученик не может решить задачу или остановится на полпути, учить его этому способу. Надо учесть, что в истории, как науке и учебном предмете, в отличие от математики, физики, химии, способы решения задач почти не изучены, не обобщены [61, c.49].
Приведем в качестве примера следующую задачу для V класса. «Известно, что древнейший человек изготовлял ручное рубило из твердых пород камня и пользовался им для охоты за дикими зверями. Что должен был знать древнейший человек благодаря тому, что он изготовлял ручное рубило и пользовался им? Каждый свой вывод докажите».
Эта задача предполагает выяснение новых фактов на основе данных условия и известного ранее, а по методу - определение уровня сознания по памятнику материальной культуры.
Для того чтобы ученик мог решить задачу, он предварительно должен знать, что такое рубило, из чего и для чего оно изготовлялось (дается в условии), какова была его форма. Назначение элементов формы заранее не дается. Учащиеся должны осознать его сами. Ход решения задачи таков (предполагаемое построение ответа учащихся):