Источником любого процесса, в том числе и интенсификации, служат психические процессы и внутренние противоречия субъекта, детерминированные какими-либо внешними условиями. С точки зрения источника интенсификации познавательной деятельности все факторы, её инициирующие, можно разделить на внутренние и внешние.
Внутренние источники учебно-познавательной активности - это любознательность, пытливость. Психологи называют их влечениями, мотивами, интересом, стремлением к самосовершенствованию. Внутренним источником познавательной активности может выступать также потребность в самосохранении.
Внешние источники вытекают из общественных условий жизни человека. И.А. Зимняя называет их социогенными потребностями - это стремление к престижу, к достижениям, желание приносить пользу обществу, служение каким-либо идеалам [22].
И.С. Морозова выделяет семь групп факторов, влияющих на продуктивность познавательной деятельности:
тип, характер и сложность решаемых задач;
психофизиологические и антропометрические характеристики человека;
организация рабочего места;
организация деятельности, то есть наличие алгоритмов и инструкций деятельности, режим функционирования, учет всех факторов и обстоятельств деятельности;
санитарно-гигиенические факторы;
факторы мотивации деятельности;
объективные условия и ситуации деятельности.
Показательным результатом интенсификации познавательной деятельности она считает её эффективность.
Интересны описания автора социально-психологических механизмов интенсификации познавательной деятельности. К ним она относит: общение, настроение, чувства коллективизма, гордости, стыда и другие эмоциональные реакции и переживания. Это и понятно, ведь эмоциональные образы хотя и не могут постигать сути социальных явлений, но они показывают значимость познавательных объектов для человека. Так, в когнитивной психологии широко известен факт, что люди в плохом настроении склонны к негативным умозаключениям, у них возникают негативные ассоциации, суждения, они совершают недоброжелательные поступки. Тогда как люди в хорошем настроении чаще способны на альтруистические поступки и выдвижение оптимистических гипотез [64]. Испытуемые в позитивном настроении применяют более комплексные стратегии в оценочных задачах, у них ускоряются мыслительные процессы, "упрощается воспринимаемая сложность решений. Они делают умозаключения, основанные на меньшем количестве информации по сравнению с другими испытуемыми. "Счастливые" и "довольные" люди опускают избыточные детали, не вязнут в мелочах, они уверены в себе, а потому они более, чем угнетенные и унылые, эффективны в своих решениях. Они склонны к оптимизму, лёгкой эйфории, а потому легко идут на риск" [64].
Взаимосвязь когнитивных и аффективных процессов хорошо известна опытным педагогам и технологам образования как психолого-педагогическое условие "эффективность обучения на основе мотивации достижений и аффилиации". Аффилиация (от лат. аffilite- присоединять, присоединяться) - это потребность человека в общении, в эмоциональных контактах. По А. Маслоу, эта потребность является у нас базовой, она проявляется в стремлении быть членом группы, оказывать помощь членам сообщества и принимать её от других. Наличие или отсутствие желания быть членом определённой части общества (учителей, врачей, инженеров) служит предпосылкой той или иной профессиональной пригодности. Х.И. Лийметс, исследуя способы групповой работы и возможности обмена социальными ценностями (помощью, поддержкой, информацией) между учащимися, предлагал рассматривать взаимное обогащение учащихся на уроке, т.е. по сути аффилиацию, как дидактический принцип. Студент, у которого доминирует мотив достижений и аффилиации, имеет психику, которая "избирательно ориентирована в направлении поставленной цели" [18].
По сути аффилиация включает в себя ряд мотивов: мотив познания, т.е. овладение знаниями через другого человека; мотив самоутверждения в присутствии значимых для тебя людей; мотив сотрудничества; мотив общения ради самого общения, т.е. осознанное желание быть среди "своих", среди однокурсников, избегание одиночества в среде приятных тебе людей. Если интерес к предмету дополняется интересом к общению, то происходит заметная активизация студентов на занятии. В технологии модульного обучения создание мотива достижений и аффилиации используется весьма широко, поскольку обязательность мотивационного этапа является основой сотрудничества и партнерства в процессе самосмыслополагающих и самоцелеполагающих действий студента. Приведем перечень используемых в модульном обучении приемов для побуждения мотивации достижения и общения:
создание проблемной ситуации с обязательным позитивным финалом, решение проблемы должно быть осуществлено самими студентами;
создание оптимистической установки ("Ты, конечно же, можешь!", "Ты справишься, я верю в твои силы" и т.д.);
поощрение, одобрение, доброжелательность в поведении педагога;
создание ситуаций, предполагающих личную ответственность за общий исход дела;
приведение примеров из жизни, науки, производства;
возбуждение интереса к знаниям повышенной сложности, стимулирование пытливости, смекалки, с обязательным указанием путей достижения цели;
формирование установки на коллективную деятельность, подкрепление стремления к познавательному общению.
Одним из условий модульного обучения является принцип культивирования удачи, поскольку неудачи - основной барьер на пути личностного и профессионального саморазвития студентов. Необходим симбиоз эмоционального раскрепощения и учебной активности для того, чтобы студент почувствовал радость и удовольствие от собственного труда как интеграционной составляющей общечеловеческой культуры [35].
В свою очередь неконструктивные социальные установки (типа "Чего от тебя можно ждать!"), ведущие к интенсивным негативным эмоциям (страха, вины, обиды и т.п.), детерминируют появление познавательных барьеров, затрудняют ситуацию взаимодействия и искажают восприятие партнера [14].
Таким образом можно утверждать, что переживания неотделимы от познавательного акта, поскольку "сознание - не только знание, но и переживание" [59].
На наш взгляд, сильнейшим социальным регулятором технологически организованной учебно-познавательной деятельности, главным механизмом её интенсификации является субъектность. Как справедливо отмечает Е.Н. Волкова, субъектность выражает определённую позицию личности и раскрывает те характеристики личности, которые определяют её отношение к деятельности [12]. Атрибутами субъектности, влияющими на интенсификацию познавательной деятельности, являются:
активность,
сознательность,
ответственность,
высокая самооценка,
готовность к саморазвитию и самоуправлению.
Для осознания себя субъектом собственной деятельности и отношений нужна специфическая внутренняя позиция личности. Б.С. Братусь, описывая внутренний план личности, способной к диалогическому взаимодействию, включил в него следующие свойства:
отношение к другому как к самоценности, как к существу, олицетворяющему в себе бесконечные потенции рода "человек";
способность к децентрации, самоотдаче и любви как способу реализации этого отношения;
творческий, целетворящий характер жизнедеятельности;
потребность в позитивной свободе;
способность к свободному волепроявлению;
возможность самопроектирования будущего;
вера в осуществимость намеченного;
внутренняя ответственность перед собой и другими;
стремление к обретению общего смысла своей жизни.
Такая внутренняя позиция личности и обеспечивает способность к саморазвитию [9].
Вопрос о субъектах в технологическом обучении имеет принципиальное значение, поскольку судьба технологических инновация прямо зависит от субъект-субъектных отношений педагога и обучающегося. Субъект - это не только человек, познающий и преобразующий окружающий мир, обладающий сознанием и волей, но и ещё тот, кто способен к организации своей активности. "Организация личностью своей активности сводится к её мобилизации, согласованию с требованиями деятельности, сопряжению с активностью других людей. Эти моменты составляют важнейшую характеристику личности как субъекта деятельности. Они выявляют личностный способ регуляции деятельности, психологические качества, необходимые для её осуществления" [1]. Субъекта отличает желание самому определять свою судьбу, образ жизни, стремление раздвигать рамки реальной независимости и компетентности. Такому пониманию субъекта А.И. Пригожин противопоставляет зависимого исполнителя ("приказчика"), получающего свою компетентность от других и реализующего её в заданном объеме и режиме [44].
Внедрение образовательных технологий требует становления субъектности не только от педагога, но и от студента. Работа студента в технологическом режиме требует от него культуры интеллектуального труда, самостоятельности, активности, инициативы, смены личностных ориентаций и мотивационных установок. Все личностно ориентированные технологии базируются на синергетическом постулате о самоорганизации человеческого сознания. Именно эти технологии способны создать условия для пробуждения этого сознания и указать ориентиры личностного потенциала самоорганизации. Так, например, в работах модульных технологов (П.А. Юцявичене, М.А. Чошанова, Т.И. Шамовой, П.И. Третьякова и др.) прямо сказано о том, что модульное построение учебного курса побуждает самостоятельно изучать данную науку, позволяет осмысливать свои переживания и эмоции, строить индивидуальную картину мира. Любая технология переходит от ориентации на усредненного ученика к дифференцированным и индивидуализированным программам. Целевая установка учителя - "с предметом к ученику" - меняется на установку - "с учеником к предмету". Следствием такого образовательного процесса является развертывание субъектности студента. С позиции любой технологии (не только модульной) студент рассматривается как активный, самостоятельно организующий свою деятельность субъект педагогического взаимодействия. Работать в технологическом режиме сможет только тот студент, который сменил обывательскую, потребительскую позицию на активную, тот, у кого появилась готовность взять на себя ответственность за своё учение, тот, кто способен к самоактуализации. Переход к новому качеству образовании возможен только на основе становления субъектности обоих участников образовательного процесса. Субъектность служит основой для готовности пользоваться новыми образовательными технологиями.