Условия формирования положительной мотивации к учению (стр. 2 из 7)

Так, при преобладании в «зоне ближайшего развития» непосредственно-эмоциональной формы общения и при ее активизации во время учебного процесса, ребенок видит в учителе не носителя и транслятора определенных форм мышления и деятельности, а просто взрослого, от которого зависит его школьная жизнь. Такой ребенок стремится к постоянному эмоциональному контакту с учителем, постоянно требует только индивидуального внимания и общения. Что часто приводит к тому, что ребенок сразу выпадает из учебной ситуации и переходит к демонстративным, либо аффективным средствам привлечения внимания и полностью перестает работать[2].

При преобладании и активизации предметно-манипулятивной формы общения, ребенок очень

хорошо усваивает все репродуктивное содержание школьных программ (т. е. действия по образцу, имитация действий учителя). Но трудности возникают при решении собственно учебных задач, когда копировать нечего, а требуется «открытие» нового способа. Учебную задачу, нацеленную на поиск общих способов решения[3], он переформулирует в задачу практическую (получение результата). Свои хорошо сформированные навыки и умения он будет применять только в типовых, отработанных ситуациях. Усвоенные им понятия будут обладать вербализмом, поскольку он не знает границ их применения, равно как и границ своих знаний. Поэтому у него плохо формируется рефлексия и все действия приобретают формальный, репродуктивный характер, наблюдается отказ от самостоятельности, некритичность мышления.

При преобладании и активизации собственно игровой мотивации, ребенок воспринимает учебный процесс как игру, притом без правил (поскольку игра по правилам у него не была сформирована). В этом случае наблюдается уход от учебной деятельности в игру воображения с отключением от урока, либо в открытое манипулирование всем, что приходит в голову, попадается на глаза или под руку.

Учение же требует постоянных усилий, необходимости сдерживать свои эмоции, контролировать свое поведение, заниматься деятельностью, которая не всегда понятна и интересна (приятна). Поэтому при недостаточной сформированности социально-эмоционального параметра готовности к обучению в школе и регуляторно-когнитивных предпосылок учебной деятельности у детей возникает негативное отношение к учебе и трудности в учебе с первых же дней обучения.

Как правило, решение подобной проблемы видят в проведении дополнительных занятий, репетиторстве, что на самом деле направлено лишь на ликвидацию пробелов в знаниях. Однако недостаточность знаний, недостаточное усвоение того или иного материала часто являются следствием как негативного отношения ученика к учению (багаж отрицательного опыта с первого года обучения), так и низкого уровня сформированности регуляторно-когнитивной структуры учебной деятельности (т.е. функциональных звеньев осознанной произвольной регуляции и обслуживающих их когнитивных процессов).

Желательно проводить как можно более раннюю психодиагностику учебной деятельности с тем, чтобы увидеть и понять те психологические причины, которые мешают ребенку учиться успешно и, соответственно, затруднят его переход на следующую ступень образования. А именно: недостаточный уровень сформированности всех или отдельных когнитивных процессов (внимание, память, рефлексия, вербализация, мышление), либо не сформированность или плохая сформированность отдельных звеньев навыка произвольной осознанной организации учебной деятельности (принятие и удержание задачи учителя, выделение значимых и необходимых свойств и признаков выполняемой деятельности, формирование адекватных и оптимальных способов работы, контроль за действиями и результатом, коррекция ошибок в случае рассогласования с результатом), либо социально-эмоциональная незрелость.

В рамках концепции детерминации произвольной деятельности человека спецификой его осознанной саморегуляции индивидуальные особенности сформированности и функционирования процессов осознанной произвольной регуляции понимаются как базовые характеристики учебной деятельности учащегося. Совокупность же индивидуальных особенностей навыка этой регуляции (т. е. принятия решения, конкретизации и фиксации цели, выделения значимых условий достижения ее, формирования на их основе способов работы и планирование, осуществление самоконтроля и коррекции производимой деятельности и уровня сформированности обслуживающих ее когнитивных процессов (внимание, память, мышление, рефлексия, вербализация) собственно и определяют успешность данного ученика в построении им своей учебной деятельности.

Таким образом, в контексте данной концепции умение учащегося строить свою учебную деятельность так, чтобы добиться наивысшей успешности в обучении, (т. е. в овладении умениями и знаниями, задаваемыми школьной программой) — это и есть умение учиться. Но это умение успешно строить свою учебную деятельность, в свою очередь, определяется оптимальностью построения психологической структуры самой учебной деятельности — а именно: функциональных звеньев осознанной произвольной регуляции и обслуживающих их когнитивных процессов, т. е. оптимальностью построения регуляторнокогнитивной структуры.

Иными словами, психологической основой успешного построения учебной деятельности является сформированность как регуляторных звеньев, реализующих целостный процесс произвольной регуляции, так и определяемый ими уровень сформированности когнитивных процессов. Но поскольку учебная деятельность, прежде всего, интеллектуальная деятельность то, соответственно, ее успешность определяется как качеством и уровнем организации когнитивных процессов, так и уровнем сформированности самих когнитивных процессов.

Как уже отмечалось, произвольная саморегуляция — это, прежде всего, системная организация, в которой отдельные способности или сферы психики ребенка проявляют себя в системном взаимодействии и, соответственно, взаимообусловленности. Следовательно, одним из важнейших требований к методам выявления произвольной саморегуляции является создание таких условий, когда психические возможности ребенка (когнитивные, эмоциональные, регуляторные и т. п.) проявляли бы себя в таком системном взаимодействии, системообразующим стержнем для которого было бы выполнение социально значимого вида деятельности, в частности, учебного.

Иначе говоря, необходимым условием и требованием для выявления (диагностики) произвольной саморегуляции когнитивных процессов как системного качества психики ребенка является моделирование того вида деятельности, способности к достижению результатов в которой и выступают предметом диагностической процедуры. Подобное моделирование может осуществляться в форме игровой деятельности, в форме тренинга, и, естественно, в форме моделирования процесса учебной деятельности в виде специальным образом построенных учебных заданий и наблюдения за их выполнением.

Суть предлагаемого в данной работе диагностического метода заключается не только в том, что он позволяет «прозванивать» у каждого данного учащегося основные звенья системы произвольной психологической регуляции и обеспечивающих ее базовых когнитивных процессов, но и рекомендовать соответствующие индивидуальные, адресно направленные коррекционные и развивающие программы, позволяющие скорректировать «западающие» звенья контура саморегуляции и недостаточную сформированность когнитивных процессов[4].

1.2 Основные понятия психодиагностики

Диагностика — это теория и практика постановки диагноза. У этого термина минимум два значения. Во-первых, под диагнозом может подразумеваться определение сущности, причины какого-либо неблагополучия с целью его ликвидации. Диагноз влечет за собой определенные решения. Если, например, установлены причины неуспеваемости ученика по какому-либо предмету, намечаются меры по устранению этих причин. То есть такого рода диагноз предполагает частичное обследование объекта, которое служит последующим коррекционным действиям. Во-вторых, под диагнозом может пониматься всестороннее, целостное обследование объекта с целью оценить его общее состояние. Такая оценка может потребоваться для различных целей, например, для профилактических. Обычно такая диагностика выявляет те или иные слабые стороны, которые нуждаются в укреплении. Тот, кто занимается постановкой диагноза (диагност), не стремится к установлению и описанию общих закономерностей; его задача — оказать конкретную помощь в устранении имеющегося неблагополучия. И последнее, о чем нужно сказать, раскрывая понятие «диагноз»: это всегда подведение конкретного случая под определенное явление широкого характера. В частном увидеть общее, типичное — такова главная цель диагноста.

Основные требования и общепсихологические принципы диагностики.

Изучение должно быть направлено на выявление особенностей психического развития ученика.

Оценка результатов диагностики производится не путем сравнения этих результатов с какими-либо нормами или средними величина ми, а главным образом путем сопоставления их с данными предыдущих диагностических проверок того же ученика для выявления характера и величины его продвижения, собственных его усилий.