Педагог считал, что "красота, лучший способ воспитания чувственности души. Я бы назвал красоту гимнастикой души – она выравнивает наш дух, нашу совесть, наши чувства и убеждения..." Тонкий психолог В.Сухомлинский понимал, что от того, на сколько ярко закрашиваются эмоционально-познавательные в годы отрочества идеи, принципы, на сколько шире круг фактов охватывает человек, своим мыслительным взглядом, на сколько органически сливаются объединяются эмоциональная и моральная оценка окружающего мира, на сколько глубоко происходят познавательные человеком идеи в ее личной деятельности, борьбы, зависит тонкость, душевность, сердечность личного отношения к человеку и коллективу, к боли и радости других людей".
Педагогу очень важно уметь видеть, чувствовать, понимать причины, которые создают неблагоприятные эмоциональные состояния у школьников, и определять пути избегания их или регулирования ими. Сама эмоциональная сфера является грунтом, на котором выкристаллизовывается и понимание личности и ее чувство и ее воля. Эмоциональная сфера, сфера чувствительная, тонкая. Она вибрирует как музыкальный инструмент, раскрывая разные явления человеческой души: радость, грусть, тревогу, увлечение, угнетенность. Если взрослый человек, каким-то образом может регулировать свое душевное состояние, то ребенок, наоборот, нередко попадает в бурлящий поток разных психологических явлений, которые происходят в его внутреннем мире. Они воспринимаются очень больно, угнетающе, унизительно. А еще такое душевное состояние усиливает непонимание его взрослыми. Педагог позванный быть регулятором духовного мира ребенка до тех пор, пока он сам не овладеет регулятивными навыками. Он во-первых, должен быть носителем положительных эмоций, настроения, состояния. Используя весь арсенал педагогических стимулов, педагог может стать духовным наставником молодежи. Поэтому, он должен владеть не только способами эмоционального стимулирования, а и знанием о негативных и позитивных психологических состояний, причины их появления (одной из причин негативных состояний, является неквалифицированный подход к осуществлениям воспитательного процесса), умением решать их, и влиять развитию эмоциональных положительных состояний.
Типовыми явлениями педагогической практики является утомление, переутомление, монотония, стресс, эмоциональное напряжение. Они определяют ухудшение показателей деятельности, или производят к опасному перегружению сил человека.
Утомление, по характеристике профессора Г.Аракелова, - пример состояния сниженной трудоспособности. По своему происхождению, оно является наследником природного истечения силы, в последствии интенсивной и долгой работы, и сигнализирует об необходимости перемены для отдыха.
Роль педагога в том, чтобы вовремя почувствовать такого состояния и создать условия для его избегания переключить детей на другой вид деятельности.
Характерными чертами для всех видов утомления являются симптомы физиологического дискомфорта. Появление таких негативных эмоций, как раздосадованность, нервозность, апатия, чувства бессилия, нередко агрессивность. Внешним выявлением всех видов утомления является снижение быстроты и ритмичности во время выполнения заданий.
Переутомление содействует развитию хронического утомления. Это выявление болезни, которое требует специального лечения. К переутомлению школьников приводит перегружение в обучении. Проявляется переутомление большинство у тех учеников, которые имеют интерес к науке.
Термин "стресс" ввел в науку известный физиолог Г.Сэлье. Он экспериментально разработал представление о стрессе, как неспецифическую адаптационную реакцию организма на действие экспериментального чинника. Причина стресса может быть угрозой, как для биологической целостности организма, так и для психологического состояния человека. Г.Аркелов выделяет две важные группы стрессовых состояний – стресс физиологический и психологический.
Физиологический стресс появляется от простых физических действий (сильный звук, световые мигания, вибрации). Происходят они и в школьной практике: повышенный уровень шума, интенсивные зрительные нагрузки, отклонение от нормального температурного режима.
Психологический стресс возникает под действием стрессов психологической природы. В этом случае экстремальность ситуации объясняется отношением человека к ситуации, которая сложилась, и оценкой ее сложности. Быстрое изменение задания, отсутствие необходимой подготовки, дефицит времени – типовые ситуации, которые усложняют деятельность. Все это должен учитывать педагог в практической деятельности.
В педагогической деятельности имеет место и аффективное состояние. Это сильное и относительно коротковременное эмоциональное состояние, связанные с резкими изменениями важных для субъекта жизненных обстоятельств, которое сопровождается резко выраженными двигательными проявлениями и изменениями в функциях внутренних органов.
Аффект развивается в критических условиях, если субъект не может найти адекватный выход с опасной ситуации, если она получилась неожиданно. Чтобы избежать появления у детей аффективного состояния, следует избегать ситуацию, которая его рождает, использовать способы, которые отвлекают от них.
Монотония развивается в следствии однообразном и неинтересной работы, регулярного повторения стереотипных действий. Формированию ее влияет отсутствие разнообразной в окружающей среде, плохое освещение помещения, однообразный шум. Однако основными причинами монотонным является содержательная бедность выполняемых заданий и низкий уровень их привлекательности. Такие явления сосредотачивают внимание на потребность организации разноплановой деятельности детей, которое сопровождалось бы положительными эмоциональными состояниями, которым принадлежат такие эмоции, как заинтересованность, интерес, загадка, удивление, вдохновение, радость, удовольствие. Особое внимание следует уделять так же состояния беспокойствия, тревоги. Состояние беспокойства возникает, когда на учеников действуют разные неблагоприятные запугивающие подразники. Например, учитель прерывает ответ словами: "Ты ничего не знаешь", "Все перепутал".
Негативные психологические состояния появляются не только в детском окружении, а и в педагогическом. Психологический дискомфорт, который характеризует микроклимат педагогического коллектива, часто приводит к возникновению неблагоприятных психологических состояний в процессе организации деятельности детей.
Знания педагога о неблагоприятных функциональных состояний дает возможность использовать разные способы с целью создания благоприятного эмоционального тона.
К эмоциональным стимулом принадлежит все то, что наибольшей мерой влияет внесению в разнообразную деятельность школьников творческих элементов: игры, романтики, соревнования, разрешение проблемных ситуаций.
Ш. Амоношвили пишет: "Учитель, будь солнцем, которое освещает человеческое тепло, будь грунтом, богатыми ферментами человеческих чувств, и сей знания не только в понятии и понимании твоих учеников, а и в их душах и сердцах".
К уроку имеют претензии отдельные теоретики педагогике. Их обобщает В.Коротяев, который пишет: "Бог урока Я. Каменский, а все, которые до сих пор живут поколение учителей, дидактов, организаторов всех рангов – его идолопоклонники, фанатизм которых, непонятная фантазия по его доскональности и развитию вылепили и сделали из урока "страшную черную рукотворную птицу", об "о поступках" которого уже вспоминалось".
Если бы не развивались дидактические системы в школах обновленного или нового типа, которыми бы небыли их концепции концепции обучения и воспитания, они обязательно реализуются в определенных в определенных организационных формах.
Известный педагог О.Ильина считает, что когда говорится о классно-урочной системе обучения, об уроке и других обучающих занятиях (экскурсии, семинары), индивидуальные и коллективные обучения, употребляется понятие "формы организации обучения". Ее позиция лежит в понимании сущности этого понятия: "Под формой организации обучения следует понимать специально организованную деятельность учителя и учеников, которая протекает в условленном порядке и в условном режиме". Но сама же Т.Ильина употребляет и термин организационная форма (на известно чего: обучение или обучающей деятельности) в таком контексте: "Та или другая организационная форма характеризуется разными объединениями коллективного и индивидуального обучения, разным ступеням самостоятельности ученика, разными способами руководства учениками со стороны учителя".
Можно сделать вывод о том, что термин "форма организации обучения" и "организационная форма обучения" по своей сущности объединяют и обучающие занятия разной формы проведения, и организацию сотрудничества учителя и учеников на этих занятиях.
Другой педагог И. Харламов считает, что, жаль, понятие "форма организации обучения" как педагогическая категория не имеет в дидактике достаточно четкое определение, которого многие ученые избегают этот вопрос и обходятся будним представлением о сущности данной категории. Желая внести ясность в этот вопрос, он пишет: "Понятие формы организаций, или, как говорят, организационной формы обучения.