Но всё же и тут можно предположить ряд практических советов.
После того как ребёнок научился более или менее свободно производить смысловую группировку текста, перед ним можно поставить вопрос: «Про что говорится в данном куске?» - добиваться, чтобы он не излагал содержание этого куска, а только сказал, о чем идёт речь, дал краткую формулировку.
Для того чтобы научить школьника выделять смысловые опорные пункты, используют и придумывание заголовков для выделенных частей. К этому можно прибегнуть после того, как ребёнок научился правильно выделять основную мысль, или попробовать ввести одновременно, в зависимости от того, будут ли при этом возникать у ребёнка трудности.
Когда школьник научился без особого труда придумывать заголовки для выделенных смысловых групп, нужно объяснить ему, что это полезно делать всегда, когда работаешь с текстом, но произносить вслух или записывать названия не обязательно. Всю работу можно выполнять «про себя». Когда придумывание заголовков превращается в процесс, идущий «про себя», школьнику уже нет необходимости составлять развёрнутые заголовки – часть слов может только подразумеваться. Теперь можно просто выделить слова «назначение», «устройство» и т.п., в зависимости от содержания текста.
Упражняясь в выделении смысловых групп, школьник затем обнаруживает, что, вместо того чтобы придумывать слова, заменяющие развёрнутые заголовки, можно взять какое-то подходящее слово из текста. Так, начав с придумывания развёрнутых заголовков, ученик постепенно приходит к использованию в работе над материалом смысловых опорных пунктов.
Нетрудно видеть, что смысловая группировка материала и придумывание заголовков во многом подготавливают и облегчают работу над составлением плана. Строить план можно по-разному: разделить весь материал на части и придумывать для каждой из них свой заголовок, отражающий её содержание; каждую часть в свою очередь разделить ещё на более мелкие; изобразить основной ход рассуждения в виде схемы, где стрелки, следующие друг за другом или сходящиеся или расходящиеся, указывают последовательность изложения. Всё зависит от конкретного материала.
Обычно на первых порах составление плана трудно даётся человеку неподготовленному. Следует иметь в виду, что ребёнку гораздо легче составлять план описательного текста, чем такого, где план должен отражать развитие хода доказательств. Поэтому вначале следует использовать тексты, где составления плана сводиться или к перечислению, или к указанию последовательности событий, а уже потом постепенно переходить к планам, требующим чисто логической последовательности.
Составляя план, отражающий логическую последовательность материала, ученик приучатся к активной умственной работе, постепенно овладевая её навыками. Не менее важно научить его и второй половине действий с планом: показать, как надо отвечать по плану. Отвечая по плану, часто стараются максимально подробно воспроизвести текст, не сообразуя его с содержанием и последовательностью. Учитель в таких случаях должен делать замечания, направляющие учеников придерживаться составленного плана.
«Если человек удерживает в памяти выделенные им смысловые опорные пункты, то вместе они образуют как бы логическую схему, отражающую структуру материала. А, имея такую схему в голове, уже нетрудно будет воспроизвести по ней материал с нужной степенью подробности»[25]
Удерживать логическую схему в памяти проще, чем весь текст. И если ученик во время ответа руководствуется её, то можно гарантировать, что он своими словами, пусть не так подробно и гладко, как в учебнике, но всё же сумеет логично и связно рассказать всё существенное. Не имея в памяти такой опорной схемы, ученик может в ответе пропустить один из разделов. Бывает, что случайно выпавшая из памяти фраза в подготовленном рассказе не позволяет ему припомнить, о чём надо говорить дальше.
Всё это не грозит ученику, который удерживает во время ответа логическую опорную схему, потому что благодаря ей он всё время сохраняет контроль над изложением материала. Забыть какую-нибудь фразу ему не страшно, он легко может её другой, близкой по смыслу. Составлению такой опорной схемы и надо обучить ученика.
На первых порах это будет для него специальная работа. Выполняя домашнее задание, ученик сначала должен будет прочитать материал и только потом приступить к его умственной обработке: разбить на смысловые группы, дать этим группам названия или выделить в них смысловые опорные пункты и, наконец, свести их вместе и составить логическую опорную схему материала. По мере того как школьник будет осваивать эти умения, он начнёт справляться с этой работой в процессе чтения. То он с первого раза увидит смысловые куски в какой-то части материала; то какие-нибудь слова сами бросятся в глаза и «осядут» в памяти как опорные пункты; то ученик обнаружит, что, отложив книгу, он может представить себе план большей части или даже всего материала. В конце концов, даже в результате однократного чтения у школьника складывается в уме логическая опорная схема материала. Теперь для того, чтобы убедиться, что он знает урок, ему достаточно перебрать в уме пункты логической схемы.
У человека, освоившего рациональные приёмы учения, чтение, понимание и запоминание происходят одновременно. Прямо по ходу чтения он анализирует содержание текста, замечает, где кончается один смысловой кусок и начинается следующий, выделяет смысловые опорные пункты в тексте, позволяющие ему отметить главную мысль в каждом смысловом куске, мысленно соотносить их между собой, строя логическую схему материала. Благодаря такой активной умственной работе над текстом осмысление происходит по ходу чтения, а запоминание – одновременно с пониманием прочитанного.
Как ни странно умение находить логические связи в материале, построить усвоение только на этом умении всё-таки невозможно. Какая-то часть материала требует точного запоминания: формулы, иностранные слова, определения, формулировки основных законов. Роль таких твёрдо заученных положений заключается в том, что «они становятся как бы базисными или на которые накладываются другие знания».[26] Такой психологический приём, как соотнесение изучаемого материала с имеющимися знаниями – ещё один путь, облегчающий школьнику усвоение.
Таким образом, умение работать с книгой и другими источниками информации является составной частью общеучебных умений и навыков школьников.
Не менее важными общеучебными умениями и навыками являются: овладение приёмами поиска нужной литературы в библиотеке, знакомство с основными видами литературы – художественной, общественно-политической, научно-популярной, справочной, а также умение слушать и осмысливать предлагаемую устную информацию, пользоваться различными техническими источниками информации (телевидение, радио и д.р.), а также умения, формирующие культуру устной и письменной речи, т.е. умения отвечать на вопросы и ставить их; связно излагать изучаемый материал (сжато, подробно, выборочно); использовать различные типы речи – описание, повествование, рассуждение; выступать с докладами сообщениями; принимать участие в дискуссии; выполнять различные работы – изложение, сочинение, отзыв или рецензия, составление деловых бумаг и т.д.; делать краткие записи основного содержания информации – простой и сложный план, тезисы, конспект, реферат, графическая форма записи (схема, таблица, график, диаграмма).
Наконец, обязательным компонентом учебной деятельности, который нужно сформировать у школьника, чтобы он мог успешно учиться, является контроль и самооценка.
Так, первоклассники достаточно хорошо могут контролировать своё внешнее поведение, но ещё не умеют держать под контролем свою умственную деятельность. И причина этого не сколько в лёгкой переключаемости детей, сколько в непонимании ими задач контроля и самооценки. Обычная в этом смысле ошибка, допускаемая школьниками, заключается в следующем. Для того чтобы выучить, скажем, правило, ребёнок садится пытается запомнить его в ходе многократного прочитывания. Он не замечает пропущенного или изменённого им слова, хотя при этом нередко искажается смысл самого правила. Прочитав материал 5-6 раз, ребёнок откладывает книгу и заявляет: «Выучил». При этом ребёнок не пользуется активным воспроизведением материала ни как средством запоминания, ни как средством контроля. Он не пытается сам повторить нужное правило, чтобы убедиться, знает он его или нет. Он говорит: «Выучил», когда чувствует близость того, что он запомнил к оригиналу. То, что при этом могло выпасть какое-то слово и изменился смысл правила, он самостоятельно обнаружить не в состоянии.
Необходимость формирования у школьников контроля и самооценки вполне очевидна.
Если речь идёт о начальных классах, то, прежде всего необходимо довести до сознания ребёнка со всей ясностью одну простую истину: только повторяя урок самому себе, товарищам, родителям, можно убедиться, выучил ты его или нет.
По мере того как ученик переходит из класса в класс, меняется и объём, и качественное содержание изучаемого материала. Соответственно этому меняются и приёмы умственной работы школьника. Понятно, что и приёмы самоконтроля также должны измениться. Вначале пересказ материала был одновременно и способом заучивания, и способом контроля. С течением времени пересказ вслух или про себя становится по преимуществу методом самоконтроля и должен помогать ученику разобраться, выучил он урок или нет, а что касается самого материала, то решающее значение имеют разные виды активной работы с ним.
Затем полный развёрнутый контроль начинает постепенно сокращаться, и ученик всё чаще проверят прочность запоминания, воспроизводя только логическую опорную схему материала. Повторять несколько раз заданный урок во всей его полноте, как это требуется при ответе в классе, становится приёмом нерациональным, трудоёмким и отнимающим в силу большого объёма материала очень много времени. Поэтому старшеклассники, овладевшие правильными учебными навыками и привыкшие самостоятельно работать над рационализацией своего умственного труда, контролируют себя, намечая в уме план ответа. Если ученик мысленно представляет себе схему ответа, значит, он хорошо помнит содержание.