Аналогія, яку проводить О.О. Потебня між словом і художнім образом, твором, усвідомлення різниці між образом, знаком об’єкта та самим об’єктом дає змогу сприймати слово-образ як художній вимисел, наближає до розуміння мистецтва слова, яке взагалі володіє багатьма елементами. Тому й можна говорити не про один можливий варіант інтерпретації прочитаного, а про кілька, причому не обов’язково правильним буде лише якийсь один з них.
У вчительській практиці виробилися різні шляхи аналізу художніх творів: пообразний (традиційний), проблемно-тематичний, «за сюжетом» («за автором», послідовний), композиційний, мовностильовий. Кожен із вказаних методів має як сильну, так і слабку сторону. Н. Волошина стверджує, що проблемно-тематичний шлях забезпечує високий рівень синтезування, але розгляд проблем проходить без достатнього аналізу теорії літератури як виду мистецтва. Послідовний метод, зосереджуючи увагу на сприйнятті твору як цілісного художнього явища, на єдності композиційних елементів забезпечує умови для здійснення принципу аналізу творів в єдності змісту й форми, проте утруднює осягнення проблем, поставлених письменником, своєрідності композиції характерів дійових осіб.
Під час застосування композиційного шляху досягається високий рівень художньої конкретизації, глибоку проникнення в зміст твору, проте проблематиці його не надається належної уваги. Мовностильовий метод забезпечує умови для проведення аналізу в єдності змісту й форми, повноту сприймання учнями образно-змістової сторони твору, дає учням конкретне уявлення про способи творення образів за допомогою зображувально-виражальних засобів, однак розгляд тексту має не проблемний характер, роль композиційних засобів не з’ясовується, характери розкриваються головним чином без особливості мовлення дійових осіб [8, 33].
М. Рибникова рекомендувала комплексне застосування методів аналізу у процесі вивчення одного того ж твору. У процесі комплексного використання шляхів один з них, як правило, буде провідним, інші — допоміжними: з них використовуються лише окремі прийоми, що обумовлюється особливостями виучуваного твору, рівнем літературної освіти учнів, метою уроку і т. д. [38, 123, 129].
Жоден з названих шляхів, як і комплексне їх застосування, не може задовольнити потреб повного і правильного вивчення художнього твору.
Є. Волощук і Б. Бігун розробили принципи цілісного аналізу літературного твору:
1) розгляд художнього твору як естетичного феномену;
2) широке використання можливостей літературознавчого аналізу;
3) визнання за текстом змістової поліфонії і установка на діалогічну структуру уроку.
Вони впевнені в тому, що літературознавчий аналіз в школі — не розкіш, а необхідність. Він потрібний тоді, коли мова йде про твори минулих епох, оскільки без літературознавчого коментаря їх змісти, зумовлені типом культури і відповідною системою мислення не відкриваються сучасному читачеві. Він потрібний і тоді, коли предметом обговорення є твір, написаний у XX столітті, оскільки книжка талановитого автора випереджає розвиток свого читача-сучасника. Він потрібен і для аналітичних інтерпретацій творів модернового та постмодерного періодів, які мають надзвичайно ускладнену організацію художнього світу [9, 6].
В монографічному виданні «Методика викладання літератури в старшій школі: екзистенціально-діалогічна концепція» та публікації «Методи літературознавчого аналізу в школі» Г. Токмань переконливо доводить необхідність та доцільність застосування у школі елементів сучасних методів літературознавчого аналізу — біографічного, культурно-історичного, еволюційного, компаративного, духовно-історичного, текстуального, формальної школи, структуралізму, деконструктивізму. Автор також порушує проблему, які саме теоретико-літературні поняття слід нині ввести в програми для обов’язкового вивчення школярами загальноосвітньої школи. Адже літературознавчі поняття допоможуть зрозуміти та відчути саму матерію художності літературного тексту, заглибитись у нетлінну сутність цієї таємничої матерії. Г. Токмань вважає за необхідність виробляти у словесників уміння щільно заповнювати певну частину уроку літературознавчою інформацією і водночас залишати місце для власної думки учнів, для вияву ними своїх почуттів та переживань.
О. Демчук за браком годин, відведених на літературу в школі, вводить літературознавчий аналіз для старшокласників як спецкурс для гуманітарних класів чи філологічних груп у ліцеях та гімназіях. На його думку, широке використання можливостей літературознавчих аналізів дасть сьогоднішнім школярам неабиякий арсенал для подальшого формування їхньої літературної освіти, допоможе зорієнтуватися у складних культурних епохах [18, 128, 129].
Завдання вчителя-словесника оновленої школи — підходити до вивчення літератури як системного явища, бачити в літературному творі не лише зображене, а й виражене, осмислено проникати через зовнішню і внутрішню форми слів у смислові надра художнього матеріалу й адекватно реагувати на нього, одержувати емоційно-розумове задоволення і приходити до відповідних образних і понятійних узагальнень. Вирішити це завдання допоможе розуміння доцільності логічного аналізу явищ мистецтва та впровадження систематичного технологічного підходу до вивчення художнього твору в усій його повноті.
Отже, назріла потреба інтелектуалізації літературної освіти, коли чуттєвий і пізнавально-оціночний аспекти її мають природно поєднуватися в аналітико-синтетичній роботі школярів.
1.2 Методологічні основи побудови ефективної структури уроку літератури
Тривалий час у наукових і філософських дослідженнях структура вживалася своєрідним синонімом до термінів система, організація, устрій. У філософському розумінні структура – це одна з найважливіших категорій, яка розкриває свій евристичний зміст у тісному зв'язку з усією системою категорій діалектики. Звідси: структура – будова, порядок, поєднання стійких зв'язків об'єкта, які забезпечують основні його властивості.
Проблема структури уроків з літератури постала в кінці XIX ст. Проте в умовах догматичного викладання вона не змогла знайти свого наукового розв'язання.
На початку XX ст. проблема побудови уроку знову привертає увагу методичної науки у зв’язку з пошуком нового підходу до організації навчального процесу.
До середини 50-х років XX ст. уроки будувалися за певною застарілою схемою, що являла собою так звані етапи уроку, які йшли в суворій послідовності один за одним (5 переважно ізольованих частин).
Наприкінці 50-х і на початку 60-х років XX ст. серед учителів широкої популярності набув так званий "липецький метод". Науковий аналіз цього методу показав, що він мав позитивні і негативні сторони. Позитивною його стороною є те, що пропонувалася вільна структура уроку, тісний взаємозв'язок між його елементами.
При виборі структури уроку треба зважати на багато факторів, тобто здійснювати цілісний, системний підхід. Вчені вважають (М.О. Давидов, Ф.Ф. Корольов, В.С. Ільїн та інші), що для системи, яка має структуру іноді достатньо певної ієрархії елементів, коли вплив одних на інші може здійснюватися через треті. Отже, під структурою прийнято розуміти внутрішню форму організації системи, яка являє собою множину зв'язаних між собою елементів, які становлять певну цілісну єдність. У ширшому плані структура трактується Н.Ф. Овчинніковим. На його думку, структура – це єдність елементів, їх зв'язків і цілісності. Аналогічно визначає структуру К.К. Платонов [16, 141].
Отже, виявляючи закономірність уроку як структурного утворення та фактора організації навчальної діяльності учнів, необхідно розглядати поняття "структура" з позиції системно цілісного підходу Урок – не ізольовано структура. Його треба аналізувати в системі різноманітних взаємозв'язків, з позицій перспективності і наступності. Системний підхід забезпечує всебічний розгляд об'єму дослідження.
Структура – це форма уроку, але вона не пасивна стосовно змісту. Вчені зазначають, що вдало обрана структура – одна з необхідних передумов забезпечення його педагогічної результативності.
Дидакти розрізняють зовнішню і внутрішню організацію уроків. Багато вчених вважають, що зовнішня (макроструктура) уроку найменшою мірою піддається зміні. Ефективність кожного уроку визначається не стільки його макроструктурою, як мікроструктурою (внутрішня організація уроку), що може передбачати різні методи і прийоми навчально-пізнавальної діяльності учнів, види роботи.
Наприклад, сприймання й усвідомлення учнями навчального матеріалу може відбуватися на основі лекції вчителя, проблемного викладу, бесіди, демонстрування кінофільму, телевізійної передачі, організації самостійної роботи учнів із підручником. Осмислення знань вимагає широкої мислительської діяльності учнів, аналізу виучуваних матеріалів, порівняння, узагальнення, розкриття причинно-наслідкових зв’язків тощо.
Плануючи мікроструктуру уроків, на перше місце слід ставити рівень пізнавальної активності й самостійності учнів у виконанні навчальних завдань. Якщо клас добре підготовлений до самостійної навчальної діяльності і може успішно розв’язувати проблемні завдання, у мікроструктуру уроку слід включити ряд послідовних завдань для самостійної роботи. Якщо до цієї роботи, як вважають вчені, учні ще не підготовлені або зміст несприятливий для неї, учитель повинен обирати інші прийоми навчання. У цьому виявляється зв’язок між дидактичними цілями уроків і способами їх досягнення, між структурою та методикою уроку.
Ефективна навчальна діяльність можлива лише за умови чіткої організації навчання, коли детально продумана структура уроку, взаємозумовленість усіх його компонентів.