При обучении языкам международного общения в России все более широкое распространение приобретает коммуникативный подход, который способен подготовить учащихся к спонтанному общению на иностранном языке. При этом особая роль отводится социокультурному компоненту содержания обучения, как фактору во многом определяющему и обуславливающему использование языка в конкретных ситуациях, тем самым влияющему на иноязычную коммуникативную компетенцию учащихся.
В современной методике обучения иностранным языкам владение и процесс овладения иноязычной коммуникативной деятельностью квалифицируются как межкультурная коммуникация. Межкультурная коммуникация это адекватное взаимопонимание участников коммуникации принадлежащих к разным национальным культурам. Межкультурная коммуникация есть совокупность специфических процессов взаимодействия людей принадлежащих к разным культурам и языкам. Она происходит между партнерами по взаимодействию, которые не только принадлежат к разным культурам, но при этом и осознают тот факт, что каждый из них является «другим» и каждый воспринимает чужеродность «партнера».
Из данного определения становится очевидным, что межкультурная коммуникация — это умение весьма сложное по своей сути и трудоемкое для овладения. Для вступления в межкультурную коммуникацию требуется серьезная подготовка. Неслучайно переводчиков называют специалистами по межкультурной коммуникации, которые обеспечивают коммуникативное взаимодействие людей, принадлежащих к различны языкам и культурам, снимая речевую «чужеродность» партнера.
С развитием и распространением коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам значительно больше внимания стало уделяться использованию языка в определенных социальных и культурных ситуациях. Аудиолингвальный метод, фокусирующий свое внимание вокруг отдельно взятого предложения или фразы, оказался неспособным подготовить учащихся к реальному, спонтанному общению на иностранном языке, ибо в реальной жизни существуют социальные и культурные правила, без владения которыми знание заученных предложений будет «бессмысленным». Известные западные модели коммуникативной компетенции рассматривают социокультурный компонент как вспомогательный социолингвистический компонент. Так, знание норм поведения, ценностей, правил общения необходимо для выбора верного речевого регистра. Например, считается, что культурная компетенция поможет учащимся определить, в какой ситуации они могут использовать Howareyoudoing, sir? (Как дела, сэр?), а в какой Whatisup, dude? (Как поживаешь, приятель?), здороваясь с собеседником. То есть функция культуры сводится лишь к верному выбору регистра высказывания в зависимости от роли собеседника, его статуса, места и цели общения. Однако этим вовсе не ограничивается роль культуры в процессе иноязычного общения. Культуроведческая осведомленность необходима для верной интерпретации того, что происходит в конкретной ситуации в социокультурной среде. Незнание социокультурного контекста и отсутствие стратегий по восполнению информационных пробелов могут оказаться решающими факторами при коммуникации с носителями языка и культуры. Например, «странная» реакция носителя языка на какое-то высказывание или комментарий могут привести в недоумение и застать врасплох изучающих иностранный язык.
Таким образом, изучение социокультурного компонента в процессе обучения иноязычному общению вносит существенный вклад в воспитание подрастающего поколения. Предмет «иностранный язык» не только знакомит с культурой стран изучаемого языка, но путем сравнения оттеняет особенности своей национальной культуры, знакомит с общечеловеческими ценностями. Иными словами, содействует воспитанию школьников в контексте «диалога культур».
Привлечение материалов культуры резко повышает мотивацию учения, что чрезвычайно важно, так как научение без мотивации неэффективно. Согласно исследованиям психологов мотивационная сфера имеет в своем составе несколько аспектов — ряда побуждений: идеалов и ценностных ориентаций, потребностей и познавательных интересов. Приобщение к материалам культуры содействует пробуждению познавательной мотивации, т. е. школьники не только осваивают программный материал, но и знакомятся с неизвестными фактами культуры, что, несомненно, вызывает их интерес. Поэтому процесс обучения с учетом интересов школьников становится особенно эффективным.
Однако привлечение культуроведческих компонентов при обучении иностранным языкам абсолютно необходимо для достижения основной практической цели — формирование способности к общению на изучаемом языке. Включение в программу обучения иностранным языкам страноведческих элементов культурологических сведений, реалий и т. д. связано не со стремлением придать учебному процессу занимательность, а с внутренней необходимостью самого процесса обучения. Возникает закономерный вопрос, в чем же состоит эта внутренняя необходимость. Дело в том, что особое познание мира той или иной человеческой общностью, обычаи, нашедшие отражение в культуре, передаются в языке и могут стать препятствием при общении представителями разных народов. Этот факт хорошо известен педагогам и методистам ХIХ и начала ХХ веков. Еще К. Д. Ушинский писал: «Вот почему лучшее и даже единственное средство проникнуть в характер народа — усвоить его язык, и чем глубже мы вошли в язык народа, тем глубже мы вошли в его характер».
Представители так называемого прямого метода ратовали за привлечение сведений о стране изучаемого языка, его культуры в процесс преподавания языков. В тот период организовывались курсы культуроведческих лекций, которые дополняли занятия иностранным языком. В ряде случаев стремление усилить культуроведческую направленность в обучении языкам носило несколько наивный характер. М. Вальтер, преподававший немецкий язык в Шотландии, оборудовал аудиторию для занятий в виде немецкой пивной, что, по его мнению, должно было содействовать изучению данного конкретного языка. Для 20-х годов ХХ века характерно шовинистическое высказывание немецкого методиста Ф. Аронштейна, который, перефразируя известные слова Бисмарка, упрекал немецких учителей французского языка в том, что они виновники проигрыша Германии в I мировой войне, поскольку не использовали или слабо привлекали материалы по культуре и страноведению Франции и тем самым не готовили своих учеников к пониманию особенностей наиболее вероятного потенциального противника.
Развитие социологических направлений в лингвистике и, в частности, развитие американской «этнолингвистики», привело к утверждению о том, что язык определяет сознание людей, говорящих на этом языке. В этом отношении известна гипотеза «Сэпира — Уорфа». Согласно исследованиям зтнолингвиста Уорфа, сопоставлявшего язык североамериканских индейцев с европейскими языками, разные народы, говорящие на своем языке, имеют свою систему понятий, как бы свое мышление. Он утверждал, что если бы законы Ньютона были изложены на языке североамериканских индейцев, то они были бы сформулированы совершенно иначе. Данная гипотеза была использована некоторыми методистами и психологами для построения теории обучения языкам. Так, создатели аудиолингвального метода Ч. Фриз и Р. Ладо утверждали, что надо не только обучать языку, но и формировать новое иноязычное мышление. В связи с этим они предлагали разделить весь курс обучения иностранному языку на две ступени. На первой формируются отдельные компоненты нового мышления наряду с обучением языку, а на второй — завершается становление в целом иноязычной системы понятий. В нашей стране аналогичные идеи разделял профессор Б. В. Беляев. Характеризуя выдвинутый им «сознательно-практический метод», он утверждает, что надо обучать не языку, а формировать иноязычное мышление.
В соответствии с этим лозунгом при семантизации иноязычной лексики нельзя опираться не только на перевод, но и на различные виды наглядности, так как последние вызывают привычные понятия, а надо пользоваться при раскрытии значения новых иностранных слов расширенным толкованием. Идею о формировании нового иноязычного мышления мы находим и в работах А. П. Старкова и его сторонников. Однако с течением времени данная концепция начинает исчезать со страниц методической литературы. Очень образно писал об этом сторонник сознательно-практического метода И. Н. Горелов: «...часто цитировавшийся и до недавнего времени считавшийся бесспорным тезис «владеть иностранным языком — мыслить на нем» (в формулировке проф. Б. В. Беляева) довольно легко сменяется в методической литературе тезисом, диаметрально противоположным». В чем же причина того, что гипотеза «Сэпира — Уорфа», которая имела рациональное зерно, осталась гипотезой, а в методическом плане от нее пришлось отказаться? Это было обусловлено целым рядом причин.
Во-первых, наукой так и не было доказано, что человеческие сообщества, говорящие на разных языках, обладают совершенно разными системами понятий, т. е. разным мышлением,
Во-вторых, при наличии разных систем понятий вряд ли было бы возможно быстрое распространение идей, осуществление синхронного перевода. Практика человеческих отношений отвергает такое предположение.
Что же касается методических путей формирования иноязычного мышления, то дальше общих лозунгов дело не пошло.
Подлинное решение вопроса о важности культурологической направленности в практическом овладении общением на неродном языке возможно лишь с учетом последних достижений социолингвистики, психологии общения и т. п. С позиций социологической теории коммуникации процесс общения людей есть обмен информацией, при котором один из участвующих в общении владеет некоторой информацией, которая не известна другому, иначе содержательной коммуникации не происходит. «Информационное» неравенство возникает за счет того, что часть знаний одного из собеседников является индивидуальной, т. е. полученной в результате личного опыта. С другой стороны, в процессе коммуникации должна быть общая информация, образующая исходный пункт для общения.