Однако мы не случайно подчеркнули "потенциально появляется возможность" и выделили два ракурса рассмотрения проблемы. Дело в том, что внешне, например, по результативности выполнения учебных задач можно получить одинаковые результаты, хотя механизмы и пути их достижения различны.
В одном случае это именно путь означивания внутренних смыслов, путь создания себя через обозначение внутреннего мира системой каких-либо значков, по которым этот мир можно опознать, но можно и не опознать, если ты не владеешь аналогичными способами конструирования своего личного мира в данном предмете. На уровне философской парадигмы это есть "утверждение" себя (affirmo).
Не случайно Л.С. Выготский подчеркивал, что существенной характеристикой знаковой операции является ее культурное содержание, выражающееся в творческом акте создания нового содержания и его означивании, в акте, который по своему существу является мифотворчеством.
В другом случае это путь "присваивания" значения того или иного понятия, путь преимущественно интериоризации культурного опыта, а не его созидания посредством утверждения собственного "Я".
Проводимое здесь различение хорошо "проговаривается" на уровне философско-методологического анализа, но с трудом операционализируется на уровне практики.
Теория учебной деятельности сделала существенный шаг вперед, перенеся акцент на формирование общих способов деятельности, на создание в обучении ситуаций рефлексивного выхода, но, на наш взгляд,... не дошла до уровня "персонализации" процесса учения. Вместе с тем осуществленное смещение акцентов в организации процесса обучения позволило найти "теоретическое мышление" (и знание) как прообраз и аналог особого мировидения и способов его развертывания. В самом деле, личное конструирование мира также начинается с некоторых абстракций, и в этом смысле "особость мировидения" характеризует одновременно и специфику личностного развертывания "когнитивных репрезентативных структур" (122), и специфику презентации учебного предмета как предмета теоретического.
Будучи реализованным в практике такой подход изначально "обречен" на успех и на... ограничение. Успех обеспечен "резонированием" способов развертывания учебного предмета с общепсихологическими механизмами развития субъекта учения. Ограничения же детерминированы акцентом на экстенсивном компоненте теоретического мышления (1), т.е. на выводном знании, с одной стороны, а с другой - спецификой предметной области, допускающей (или нет) ее представление в аксиоматическом ключе.
Собственно, последние замечания (об ограничениях) относятся и к теории планомерного формирования умственных действий. Но в отличие от последней практика на основе теории учебной деятельности созначна организации ситуаций по созданию условий для культурного нормотворчества. Ее характеризует ориентация на целостное предметное видение (математическое, лингвистическое и др. виды мышления), рефлексию и содержательный анализ как условия выявления обобщенных способов деятельности, "незацикленность" на вербальном компоненте интеллекта, специфические способы когнитивной визуализации. Эти и ряд других характеристик и позволяет нам квалифицировать теорию учебной деятельности Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова как культурологическую по уровню представляемых предметов и специфике ситуаций обучения, но субъектно-ориентированную по целям.
Позиционное действие может выступать в форме подражания, игры, кооперативной деятельности, совместной мыследеятельности, рефлексивной деятельности по поводу оснований собственных размышлений или поведения (по типу процедур верификации).
Все эти моменты в той или иной степени проработаны или прорабатываются в теории учебной деятельности. Важно подчеркнуть, что акцент, который намечается сегодня в разработке концепции, касается уже не столько собственно орудийного аспекта использования знаковой информации (опосредствованное™), сколько выявления оснований возникновения в позиционном действии личностных структур отражения мира и себя в нем. И тот "заход" в предметность, который всегда так или иначе будет представлен в обучении, действительно начинает выполнять как бы вспомогательную роль, выступая своеобразным оселком, на котором опробываются личностные механизмы развития и диагностируется собственно уровень их развитости. Причем, специфика предметности далеко не безразлична для становления личности, поскольку она каждый раз будет задавать специальный аспект обнаружения особенностей личностного развития.
И все же в обозначенном подходе мы несколько идеализировали ситуацию, "подняв" предлагаемые ученику средства до уровня средств культурного действия. Таковыми они, к сожалению, по логике организации учебного действия, для ученика не являются (в этой функции они остаются только для разработчика учебного курса). Поясним эту мысль.
Авторы книги "Возможные миры или создание практики творческого мышления" (46) приводят пример вымышленного диалога Преподавателя (характерно, что вводя персонажи, авторы как бы вскользь замечают, что преподаватель может быть персонифицирован и со сторонниками концепции "развивающего обучения" по Давыдову), Философа и Эрудита. В нем Преподаватель воспроизводит типичную схему мышления педагога, по которой ученик, получая определенное средство от педагога и осваивая его, как бы создает его для себя, "выращивает" в себе, причем, одновременно видя его ограничения. Па что Философ резонно возражает: " Я думаю, что в вашей схеме (и в практике ее реализации)"место" смысла как бы "проглатывается".
Смысл - это ЗАДЕРЖКА на переходе от "ситуации невозможности" к ее разрешению конструированием новых средств. Это задержка, задающая возможность многих разных решений. Удерживать смысл (числа... пространства... движения. .) - значит удерживать себя в этой задержке между проблемной ситуацией и ее разрешением. Здесь важно, что речь идет именно о проблемной ситуации, а не о "задаче, которая не решается" (46, 17).
"Потеря" смысла (и соответствующая организация обучения), на наш взгляд, и является тем самым пробелом в теории, восполнив который она могла бы с полным основанием рассматриваться как теория личностно-ориентированного обучения.
Краткий анализ теории учебной деятельности Эльконина - Давыдова позволяет зафиксировать два важных аспекта организации творчества в учебном процессе: семиотический и межличностный. Именно этот ключ анализа, на наш взгляд, и позволял Л.С. Выготскому постоянно подчеркивать единство общения и обобщения в процессе личностного создания внутреннего мира. Важно лишь помнить, что речь в обучении должна идти не о создании условий для механического воспроизводства культуры, а о ее "личном созидании", и не столько о коммуникации, сколько об общении.
Подчеркивая специфику культурного (социокультурного) действия, Ю.М. Лотман (71) говорит об особой сфере - семиосфере, отграничивая ее от биосферы и ноосферы. С последней Ю.М. Лотман связывает рациональную деятельность человека, осуществляющуюся как научная, исследовательская деятельность. Воспроизводство (а мы бы сказали и создание) социокультурного значения регулируется закономерностями, присущими культуре, а не гносеологии, и поэтому не ориентировано на абсолютные ценности (в смысле логически верифицированной Истины) и правила коммуникации.
И если выше мы обращали внимание на то, как оценивают основания и связь с данной теорией сторонники школы диалога культур, то здесь уместно обратиться к опыту работы Е.Е. Шулешко из Донецкой области, который также начинал в лаборатории Д.Б. Эльконина. Очевидно, наиболее точно суть его педагогики выражена в его ответе на вопрос: "Каким образом внедряется Ваша методика?" - "Видите ли, я не внедряю методики. Я занимаюсь постановкой культурных способов работы с детьми" (цит. по: А. Русаков, 100).
Основой такой работы у Е. Шулешко является обеспечение системы ровеснических отношений между детьми от пяти до десяти лет. "Не на обучение, не на воспитание мировоззрения, не на развитие интеллектуальных способностей и личностных качеств, а именно на формирование сообщества детей-ровесников, всецело должно быть направлено педагогическое внимание. Ровесничество обеспечит и то, и другое, и третье..." (цит. по 100). Акцент этот очень интересный и полностью понять его можно, на наш взгляд, если обратиться к тому, что обеспечивает ровесничество, в систему отношений которого включается и сам педагог.
Во-первых, равенство детей перед осваиваемым миром. Во-вторых, потенциально равные возможности и право на конструирование собственной модели этого мира. В-третьих, "методическую защищенность" комфортности существования ребенка с правом на ошибку (социоигровая педагогика, педагогика настроения, ровесническое образование - вот далеко не полный список названий педагогической системы Е.Е. Шулешко). В-четвертых, совершенно уникальная индивидуализация ситуации обучения. ("Методы работы с разными детьми всегда окажутся разными - то, к чему в прошлом году подбирались с одной стороны, в этом удается совершенно иначе. К одним математика легко приходит вместе с росчерками, к другим - с конструированием, а к третьим - через ритмическую гимнастику. Предметный клубок каждый раз будет вращаться по-разному" (цит. по 100). В-пятых, ориентация на целостность личности ребенка, связанную с формированием "предметно-личностного способа" жизни. ("Шулешко, - пишет А. Русаков, - уникален среди новаторов уже тем, что использует слово "грамотность" в сто раз чаще, чем слово "развитие"... Те черты, которые устойчиво признаются в определенном общественном укладе чертами грамотно действующего лица и устанавливаются в постоянном средоточии ситуаций деловой и игровой детской жизни" (100). И еще на примере конкретного учебного предмета: