Доведено, що основними напрямами формування суб’єктивного ставлення особистості до природи є: побудова в свідомості особистості перцептивного образу довкілля (перцептивний напрям); на основі здобутої і опрацьованої в подальшому інформації (когнітивний напрям); формування суб’єктивного ставлення до природи у процесі безпосередньої практичної діяльності в ньому (діяльнісний напрям).
У межах діяльнісного напряму визначено й охарактеризовано сутність чотирьох типів взаємодії учнів з об’єктами природи: а) практично-прагматичне використання природного об’єкта (його частин); б) частково практично-прагматичне використання природного об’єкта (його частин); в) частково практично-непрагматичне використання природного об’єкта; г) практично-непрагматичне використання природного об’єкта. Отже формування ставлення до природи у площині «прагматичне-непрагматичне» визначається характером взаємодії особистості з природними об’єктами та діяльністю особистості у довкіллі. Формування ставлення у площині «об’єкт-суб’єкт» визначається суб’єктифікацією природного об’єкта учнем, у зв’язку з чим інтенсивність суб’єктивного ставлення особистості до природи є визначальним фактором у формуванні емоційно-ціннісного компонента екологічної вихованості особистості.
Доведено, що джерелом активності у цих процесах є інтелектуальні та духовні потреби особистості, коли мотиви (пізнати, усвідомити, дослідити, вивчити, зберегти, примножити тощо) виступають реальними спонуками до певних дій. За умови педагогічного супроводу цих процесів провідними мотивами діяльності учнів у довкіллі є інтереси. Отже, потреби і інтереси визначають необхідний напрям та обсяги інтелектуальної діяльності з вивчення довкілля на кожному з етапів розвитку особистості. Не менш важлива роль належить почуттям, які визначаються нами як «діяльність оцінювання» інформації, що опрацьовують школярі. Під час оцінювання природних об’єктів чи явищ інтелектуальні уміння і навички набувають суб’єктивного емоційного спрямування, певного значення для особистості, трансформуючись у її переконання. У свою чергу переконання, які базуються на набутих знаннях, інтелектуальних уміннях і навичках спонукають особистість до оцінювання дійсності та екологічно доцільних дій у довкіллі, визначаючи спрямованість особистості. Однак, спрямованість, мету діяльності, психологічну установку і навіть ідеал, особистість не може визначити без сформованої власної самосвідомості. Самосвідомість визначається нами як чинник і як результат формування інтелектуального, емоційно-ціннісного та діяльнісно-практичного компонентів екологічної вихованості особистості. Одним з провідних психолого-педагогічних чинників у цих процесах є педагогічний супровід розвитку пізнавальної активності учня і чим вищий рівень цієї активності у поєднанні з набуттям особистістю життєвого досвіду, тим характерніше проявляються зміни прагматизму на не прагматизм у ставленні особистості до природи, а отже у її поведінці у довкіллі. Це в сукупності забезпечує поступову заміну домінування когнітивного на емоційний і практично-поведінковий компонент у спілкуванні особистості з природними об’єктами, однак динамічність та спрямованість цих процесів у дітей різного віку має свої характерні особливості..
Емоційність дітей молодшого шкільного віку сприяє суб’єктифікації об’єктів природи, з позиції «олюднення», кардинально змінюючи мету і мотиви взаємодії з навколишнім середовищем. Тому 68,5 – 75,4% учнів молодшого шкільного віку, переважно, спілкуються з об’єктами природи, як з рівноправними суб’єктами, а прагматизм змінюючись на непрагматизм у їхній поведінці у довкіллі, сприяє динамічності процесів формування компонентів екологічної вихованості.
У 86,3% учнів 5-7 класів на фоні посилення непрагматичного характеру у ставленні до природних об’єктів, який забезпечується завдяки ще досить високій емоційності і домінуванню практично-поведінкового компонента, відбуваються характерні зміни у ставленні до природи на суб’єктно-непрагматичне. Тобто процес формування компонентів екологічної вихованості цих учнів набуває позитивної динаміки. Однак у 13,7% цих учнів зберігається прагматичне ставлення до об’єктів природи, тому рівень їхньої екологічної вихованості залишається низьким.
Для учнів 8-9 класів, на відміну від учнів попередніх класів, характерним є відсутність антропоморфізму як способу пізнання і осмислення ними об’єктів природи, тому формування компонентів екологічної вихованості 79,7% учнів цього віку набуває позитивної динаміки. Зафіксоване зниження показників суб’єктифікації природних об’єктів у 20,3% учнів, зумовлено тим, що на попередньому етапі у цих учнів не був сформований достатній досвід суб’єктифікації і природні об’єкти не розглядались як рівноправні суб’єкти цієї взаємодії. Тому рівень сформованості компонентів екологічної вихованості перебуває, переважно, на низькому і частково – середньому рівнях.
У третьому розділі – «Дидактичні основи екологічної освіти і виховання учнів у позашкільних навчальних закладах» визначено та обґрунтовано основні засади щодо організації навчально-виховного процесу позашкільних навчальних закладів з реалізації мети екологічної освіти і виховання учнів. У цьому контексті розглядаються принципи, котрі регулюють постановку мети, вибір змісту та завдань і спрямовуються на ефективне формування компонентів екологічної вихованості учнів (Ю.Бабанський, І.Звєрєв, А.Захлєбний, М.Онищук).
Такий перелік включає удосконалені відповідно до специфіки екологічної освіти і виховання учнів у позашкільних навчальних закладах дві основні групи дидактичних принципів (Ю.Бабанський, М.Данілов, І.Лернер, В.Онищук, В.Паламарчук, О.Савченко та ін.), які були покладені в основу розробленої у процесі експериментальної роботи класифікації принципів екологічної освіти і виховання учнів. Першу групу складають принципи навчання: науковості, гармонізації процесу навчання, цілісності, наочності, мотивації, активності особистості, індивідуалізації навчання, практичної спрямованості. Тоді другу групу складають принципи виховання, природовідповідності, єдності свідомості і поведінки, наступності і систематичності, єдності педагогічних вимог, комплексного та ціннісного підходу, виховання в колективі, індивідуального виховання, позитивної мотивації, позитивного наслідування, практичної спрямованості. Основою цих груп принципів були принципи природовідповідності та особистої спрямованості.
Враховуючи специфіку навчально-виховного процесу у позашкільних навчальних закладах, обґрунтовано сутність інтегруючого принципу оптимального вибору форм, методів та засобів екологічної освіти і виховання, застосування якого значно підвищило загальну педагогічну ефективність екологічної освіти і виховання учнів. Особливе місце в ієрархії принципів екологічного виховання у позашкільному навчальному закладі відведено принципу забезпечення педагогічних умов реалізації навчально-виховних завдань та принципу результативності і практичної спрямованості екологічної освіти і виховання. Незаперечна важливість останніх, що були введені нами додатково, простежується у процесі організації та здійснення різноманітної за змістом, часом і місцем проведення навчально-пізнавальної і дослідницької діяльності та конкретної природоохоронної роботи учнів безпосередньо в природі.
Таким чином, у логічній єдності з загальними дидактичними принципами навчання і виховання учнів та розробленими раніше А.Захлєбним, І.Звєрєвим, Д.Кваснічковою, З.Костовою, В.Червонецьким принципами екологічної освіти (цілісності; неперервності; інтегративності, міждисциплінарності, взаємозв’язку краєзнавчого і національного підходів у розкритті екологічних проблем, гуманізації стосунків людини і природи, прогностичності, логічної єдності і послідовності, взаємозв’язку Інтелектуальних та емоційно-вольових виявлень особистості, практичної спрямованості). Нами визначено низку принципів екологічної освіти і виховання у позашкільних навчальних закладах, а саме: спрямованості на розвиток емоційно-ціннісної та діяльнісно-практичної сфери особистості; оптимального вибору форм, методів та засобів екологічної освіти і виховання; забезпечення умов реалізації особистісно орієнтованих навчально-виховних завдань; принцип результативності і практичної спрямованості екологічної освіти і виховання у позашкільних навчальних закладах.
На підставі цього нами визначено не лише місце, роль, послідовність застосування загальнодидактичних та специфічних принципів екологічної освіти і виховання у їх логічному взаємозв’язку і розвитку, але й певні їх співвідношення і взаємозалежності у навчально-виховному процесі позашкільних навчальних закладів. Це в сукупності забезпечило цілісність, комплексність, системність та наступність здобутих знань, інтелектуальних умінь, ціннісних орієнтацій та навичок екологічно доцільної поведінки і діяльності у довкіллі, яких набувають учні.