Застосування різних моделей залежить і від типології навчальних предметів, яка вимагає адекватної організації процесу навчання. Під моделлю в даному випадку розуміється наповнення процесу навчання видами діяльності вчителя та учнів відповідно до завдань етапу і обраних дидактичних матеріалів. К.І. Журавльов і Л.Я. Зоріна пропонують моделі процесу навчання відповідно до типів предметів.
Одним із найважливіших принципів, які надають певній моделі організації навчальної роботи якостей особистісно-орієнтованого навчання, є принцип спіралевидної будови навчального матеріалу (через повернення до раніше вивченого і розгляд його на більш складному рівні). Визначальними ознаками спіралеподібної організації змісту навчальних предметів є: безперервність (рівномірність, поступовість навчання), висхідність (якісне зростання поглиблення навчання), оперативність (застосовність, продуктивність, творчий характер навчання). Наведені ознаки спіралеподібної організації вказують на її якісну відмінність від існуючих лінійної та циклічної організації змісту навчання. Спіралеподібна організація забезпечує не тільки постійне кількісне зростання в галузі навчання, а й його якісне збагачення, безперервний зріст у площині формальної освіти при розширенні її оперативного поля за допомогою системи логічно-мислительних і практичних дій, які активізуються при засвоєнні, закріпленні, поглибленні та застосуванні основних елементів освіти. Принцип спіралевидної будови навчального матеріалу дозволяє повертатися до раніше вивченого і розглядати його з різних сторін на більш складному рівні, що дає можливість слабим учням закріпити, а сильним поглибити знання.
Формування в учнів основних понять з навчального предмета у відповідності до теорії навчальної діяльності Д.Б. Ельконіна і В.В. Давидова відбувається як рух по спіралі від центру до периферії, де в центрі знаходиться абстрактно-загальне уявлення про певне поняття, а на периферії це загальне уявлення конкретизується, збагачуючись частковими і тим самим перетворюється в справжнє науково-теоретичне поняття. Таке структурування навчального матеріалу принципово відрізняється від традиційно застосовуваного лінійного способу, коли навчання йде від розглядання часткових фактів і явищ до їх наступного узагальнення на завершальному ступені навчання. Аналіз проблем профільного навчання, умов успішної та ефективної організації вивчення біології в старшій школі, вимог нормативних документів, які регламентують профільне навчання, реального стану справ у вивченні біології привели до створення моделі навчання із застосуванням концепції спіралеподібної організації змісту навчального предмету.
Зміст та характер будь-якої моделі навчання визначаються певними вихідними положеннями, принципами побудови, організовують стратегію і тактику практичної діяльності викладачів та студентів у процесі навчання. Одним із важливих принципів в умовах комунікативно-орієнтованого підходу є принцип поетапності та послідовності організації пізнавальної діяльності, згідно з яким кожен цикл курсів вивчається в три етапи:
1) підготовчий;
2) практичний;
3) творчо-ситуативний.
Застосування різних моделей залежить і від типології навчальних предметів, яка вимагає адекватної організації процесу навчання. Під моделлю в даному випадку розуміється наповнення процесу навчання видами діяльності вчителя та учнів відповідно до завдань етапу і обраних дидактичних матеріалів.
Формування в учнів основних понять з навчального предмета у відповідності до теорії навчальної діяльності Д.Б. Ельконіна і В.В. Давидова відбувається як рух по спіралі від центру до периферії, де в центрі знаходиться абстрактно-загальне уявлення про певне поняття, а на периферії це загальне уявлення конкретизується, збагачуючись частковими і тим самим перетворюється в справжнє науково-теоретичне поняття. Таке структурування навчального матеріалу принципово відрізняється від традиційно застосовуваного лінійного способу, коли навчання йде від розглядання часткових фактів і явищ до їх наступного узагальнення на завершальному ступені навчання.
Проблема - це задача, що підлягає дослідженню, тобто проблема повинна охоплювати великий за обсягом навчальний матеріал і може залишатися актуальною навіть протягом тривалого часу.
Існує класифікація загальних (загальнонаукових) умінь з позиції загальної структури діяльності й процесу засвоєння знань. До його класифікації входить три групи загально-навчальних умінь і навичок: навчально-організаційні, навчально-інформаційні та навчально-інтелектуальні. Подібно до інших авторів, він виділяє, наприклад, такі складні синтезовані вміння, як уміння мотивувати свою діяльність, планувати її та вміння здійснювати самоконтроль за результатами. Це ті вміння, за якими можна судити про усвідомлене ставлення до навчальної праці. Сформованість їх означає якісно новий ступінь процесу навчання.
Можна стверджувати, що в процесі навчання методи виступають як упорядковані способи взаємообумовленої діяльності вчителів і учнів, спрямованої на досягнення конкретної дидактичної мети. Педагог зазначає, що оскільки внутрішні взаємозв'язки породження і перетворення проблемного і частково-пошукового методів реалізуються на основі психолого-педагогічних закономірностей людського мислення, то їх застосування в навчальному процесі може забезпечувати високий рівень прояву факторів пізнавальної активності. А використання внутрішніх взаємозв'язків проблемного і частково-пошукового методів у процесі навчання активізують пізнавальну діяльність шляхом інтегрованого прояву функції методів у взаємозв'язку, які зокрема, використовуються у системі, що містить декілька рівнів засвоєння навчального матеріалу: рівень пізнання; рівень відтворення; рівень застосування в стандартних ситуаціях і застосування в змінених ситуаціях. Використання внутрішніх взаємозв'язків близьких по характеру методів навчання, розширює потенційні можливості окремого методу і створює передумови для ефективної взаємодії на основі фактору пізнавальної активності.
Отже, у формуванні пізнавальної діяльності підлітків застосовуються різноманітні засоби і прийоми. Прийоми можуть бути частковими, узагальненими, складними і застосовуватися в рамках одного предмета, а також бути міжпредметними. Прийоми становлять систему правильних і швидких дій під час розв'язання задач і формують навчальні вміння. Поняття "прийом", "вид пізнавальної діяльності" деякими педагогами вважається синонімами. Дані терміни вживаються під час характеристики вмінь, що входять до таких групи, як початкові логічні прийоми мислення та специфічні прийоми пізнавальної діяльності.
Недоліком сучасної освіти вважається те, що до сьогодні не вироблено програм пізнавальної діяльності (вмінь) з кожного предмета, хоч деякі кроки в цьому напрямі зроблено. У практиці навчання не вирізняло раціональні прийоми, вони не стали предметом спеціальної уваги вчителів і учнів. Формування узагальнених прийомів є одним з шляхів розвиваючого навчання. Необхідно враховувати зв'язки і взаємовідношення між предметними специфічними значеннями, специфічними видами діяльності, логічними прийомами мислення і логічними значеннями, що входять до них.
Складнощі, з якими стикаються учні в своїй розумовій діяльності, пояснюються головним чином тим, що й досі в школі панує стихійне оволодіння операціями мислення. Ефективність використання дидактичних ситуацій залежить від якості проекту, підготовленості вчителів і учнів до його впровадження в навчальний процес.
Для діагностування якості пізнавальної діяльності підлітків доцільно використовувати метод експертних оцінок, який ґрунтується на врахуванні колективної думки експертів про об'єкти дослідження, а цей метод дозволяє згідно з педагогічними критеріями здійснити аналіз, оцінку та відбір експертних матеріалів для застосування їх у навчальному процесі.
1. Андреєв В. І.; "Педагогіка творчості саморозвитку"; М., 1996 р.;
2. Бабанський Ю. К.; "Оптимізація процесу навчання"; М., 1977 р.;
3. Баранов С.П., Сластеніна В. А.; "Педагогіка"; М., 1986 р.;
4. Баришнікова З. О.; "Психолого-педагогічна практика: Учбово-методичний посібник"; М., 1998 р.;
5. Баришнікова З. О.; "Організація самостійної пізнавальної діяльності учнів"; М., 2000 р.;
6. Іванчук М. І.; "Інтегрований урок як специфічна форма організації навчання. \Початкова школа. 2006 р., №8;
7. Казначеєв В. П.; "Основи загальної валеології"; М., 1997 р.;
8. Кобзар Б. С.; "Громадськість і виховання"; К., 1973 р.;
9. Лернер І. Я.; "Дидактичні мотивації навчання в шкільному віці"; М., 1983 р.;
10. Махмутов М. І.; "Сучасний урок"; М., 1985 р.;
11. Міхелькевіч В. Н.; "Довідник по педагогічних інноваціях"; 1998 р.;
12. Натанзон Е. Ш.; "Прийоми педагогічного впливу"; М., 1972 р.;
13. Пасічник В. В.; "Проблеми біологічного навчання в школі"; К., 2001 р.;
14. Подласий І. П.; "Педагогіка"; М., 1999 р.;
15. Полат Е. С.; "Комп'ютерні телекомунікації - школі"; М., 1995 р.;
16. Полат Е. С.; "Нові педагогічні технології"; М., 1997 р.;
17. Скаткін М. Н.; "Дидактика середньої школи"; М., 1982 р.;
18. "Словник-справочник майбутнього вчителя"; М., 1996 р.;
19. Соболь В. І.; "Проблеми та перспективи розвитку профільного вивчення біології"; К., 2008 р.;
20. Ушинський К. Д.; "Твори в шести томах" - т.1; К., 1984 р.;
Модель навчання із застосуванням концепції спіралеподібної організації змісту навчальних предметів:
| Мета навчання | |||||
| Мета сучасної загальної середньої освіти - забезпечення умов для морального, інтелектуального, фізичного, художньо-естетичного розвитку учнів, виховання громадянина демократичного суспільства, яке визнає освіченість, вихованість, культуру найвищими цінностями, незамінними чинниками соціального прогресу | |||||
| Мета шкільної біологічної освіти полягає у створенні засобами предмета умов для розвитку особистості, яка усвідомлює власну відповідальність перед суспільством за збереження життя на Землі; формуванні екологічної культури; духовного і фізичного здоров’я кожної конкретної людини | |||||
| Цілі біологічної освіти в старшій школі: формування наукового світогляду, вивчення основних біологічних теорій та концепцій, оволодіння методами наукового пізнання, розкриття практичної значимості біологічних знань, формування високого рівня компетенції стосовно даної галузі знань | |||||
| Навчальний процес | |||||
| Принципи навчання | |||||
| Принципи особистісно-орієнтованого навчання: індивідуалізації навчання, реальності знань, спіралевидної будови навчального матеріалу, постійної самооцінки власної навчальної діяльності, цілісності навчання.Принципи профільного навчання: фуркації, варіативності і альтернативності, наступності та непервності, гнучкості, діагностико-прогностичної реалізованості | |||||
| Елементи навчального процесу | |||||
| Організацій-ний елемент | Вивчення нового матеріалу | Повторення | Закріплення | Контроль | Корекція |
| Зміст навчального предмету | Методи навчання | ||||
| Інформаційно-діяльнісний компонент | Комуніка-тивний компонент | Рефлексивний компонент | Навчально-ілюстративний, програмований,евристичний, проблемний, дослідницький | ||
| І виток - Етап розуміння та первинного засвоєння базових знань, пропедевтичний курс, стандартний рівеньРівень засвоєння матеріалу - розпізнавання; рівень діяльності учнів - „знання-ознайомлення” та „знання-поняття”; тип педагогічного процесу- репродуктивний; рівень навчальних досягнень учнів - середній; домінуюча стратегія навчання - це стратегія формування понять,ключовим моментом освітнього результату - єзнання; діяльність учнів - на рівні усного чи письмового відтворення окремих відомостей фактичного характеру (факти) та виявлення і усного чи письмового відтворення комплексу ознак, формулювання визначень понять | |||||
| ІІ виток - Етап засвоєння, осмислення та практичного застосування академічних знань, загальноосвітній курс, академічний рівеньРівень засвоєння матеріалу - застосування; рівень діяльності учнів - „знання-уміння"; тип педагогічного процесу - конструктивний; рівень навчальних досягнень учнів - достатній; домінуюча стратегія навчання - це стратегія інтерпретації даних, ключовим моментом освітнього результату - євміння; діяльність учнів - на рівні розкриття сутності понять, встановлення причинно-наслідкових зв’язків, виявлення закономірностей, виділення загальних ознак і відмінностей об’єктів, поєднання предметів в групи, визначення належностість об’єктів до певного класу тощо. | |||||
| ІІІ виток - Етап профільного застосування та засвоєння знань, поглиблений курс, рівень профільної підготовкиРівень засвоєння матеріалу - творче застосування; рівень діяльності учнів - „знання-навички”; тип педагогічного процесу - творчий; рівень навчальних досягнень учнів - високий; домінуюча стратегія навчання - це стратегія застосування правил та принципів, ключовим моментом освітнього результату - єтворче мислення; діяльність учнів - на рівні оцінювання об’єктів чи явищ (цінністні аспекти понять чи дій, які формуються), висування гіпотези, створення моделі (формулювання гіпотез, конструювання моделей) | |||||
| Оцінка навчання | |||||
| Оцінка навчання здійснюється в трьох галузях: пізнавальній (когнітивній), емоційній (афективній) та психомоторній. Результатом навчання є різнорівневі знання, вміння, навички учнів; розвиток інтелектуальної, мотиваційної, процесуальної сфер особистості; формування наукового світогляду; професійна орієнтація особистості. | |||||