з … мля – …
в … сна – …
Завдання: до слів, у яких пропущена голосна буква в ненаголошеному складі, підібрати і замість трьох крапок написати перевірне слово, позначити наголос, а потім вже вставити пропущену букву, довести, чому її потрібно писати в слові. У даній вправі підказана орфограма, яка вимагає перевірки, і учень всю свою увагу зосереджує на ній. Іншими словами, виконуючи дану вправу, учні вправляються в застосуванні правила в тому місці, де в слові пропущена буква [79].
У всіх вищеназваних вправах учень вирішує одне з орфографічних завдань, зв’язаних із застосуванням правила: або застосування правила у вказаному місці, або встановлення об’єкта застосування правила.
Складнішою самостійною роботою, спрямованою на вироблення навичок, є контрольний диктант, у процесі якого учні одночасно вирішують обидва завдання, розподіляючи свою увагу між орфограмами, що знов вивчаються і раніше засвоєними.
Але на цьому, як відомо, робота не закінчується. Завдання полягає в тому, щоб орфографічно правильне письмо стало не тільки свідомим умінням писати за правилами, а навичкою, тобто автоматизованою дією.
Для цього потрібно так організувати роботу учнів, щоб орфографічна правильність письма була лише однією із сторін вирішення завдання. Це здійснюється при написанні учнями переказу. Предметом розумової діяльності учня є виклад змісту, порядок думок, їх оформлення. Звичайно, учень пам’ятає про грамотність, але не вона є центральною. Це і створює умови для вироблення орфографічної навички. Подальші ускладнення умов для формування навички створюються, коли метою самостійної письмової роботи учня буде твір на задану тему або на одну із заданих тем за вибором самого учня. Якщо при переказі учню було подано зміст, який треба передати своїми словами, то в творі потрібно самому розкрити, сконструювати зміст теми. У цих умовах увага на орфографічно правильне написання ще більше розсіюється.
Таким чином, самостійна робота учнів знаходить своє вираження у цілій системі окремих вправ, направлених на вирішення тих або інших завдань. У цій системі учні поступово, крок за кроком просуваються вперед, стаючи все більш самостійними [74;75;79].
4. За способом організації розрізняють наступні види самостійної роботи [79]:
o загальнокласна (фронтальна), коли всі учні класу виконують одну і ту ж роботу;
o групова, коли різні групи учнів працюють над різними завданнями;
o індивідуальна, коли кожен учень працює над власним завданням.
Найчастіше самостійна робота організовується як робота фронтальна. Проте при такій організації роботи одні учні працюють в повну силу, для інших вона виявляється непосильною, і вони втрачають віру в свої можливості.
Цілком природно, що вдумливі, творчо працюючі вчителі, не відмовляючись зовсім від фронтальних завдань, всемірно прагнуть використовувати всі способи організації самостійної роботи учнів.
Досить часто проводиться і групова самостійна робота учнів, робота по варіантах. Така організація самостійної роботи проводиться майже виключно в цілях попередження списування. Звичайно, і від подібної організації не можна зовсім відмовитися, але передові вчителі все частіше останнім часом групують учнів, враховуючи рівень їх підготовки. Як правило, ці групи не є постійними.
Разом з груповими завданнями вчителя іноді дають і індивідуальні, коли це викликано необхідністю (хвороба учня, пропуск занять, відставання) [67].
Для того, щоб конкретизувати сказане вище про самостійну роботу і характеризувати психологічну і логічну сторону даного методу, звернемося до фактичного матеріалу.
Перед ознайомленням дітей з розв’язуванням рівнянь виду х • 3 = 21 вчитель запропонував дітям самостійну роботу: виконати вправу – знайти результат кожного другого прикладу, користуючись першим
| 8 • 6 = 4848 : 8 = 7 • 9 = 63 | 63 : 9 =6 • 4 = 2424 : 6 = |
Після того, як учні виконали запропоновану самостійну роботу, вчитель приступив до її перевірки. Пояснюючи виконання вправи, учні формулювали відоме їм правило: якщо добуток поділити на один із множників, то вийде інший множник. Спираючись на це знання, вчитель легко підвів дітей до способу розв’язування рівнянь названого вигляду.
Виконуючи вправу, учні оперували раніше засвоєними знаннями, вони застосовували правило – знання про взаємозв’язок між компонентами і результатом, дії множення – до конкретних прикладів. Логічний шлях руху їх думки був дедуктивним. За способом організації самостійна робота носила фронтальний характер [74].
Інший психологічний і логічний напрям мала розумова діяльність учнів в ході самостійної роботи на уроці української мови, але в 3 класі [79].
Тема уроку: "Правопис частки не з дієсловом". Вчителька запропонувала учням відкрити підручники, прочитати правило, приклади до нього, виконати відповідну вправу і розповісти, про що дізналися.
Виконавши завдання, учні так відповіли на поставлене питання: "Ми дізналися, що частка не пишеться з дієсловом окремо".
Самостійна робота на даному уроці була пов’язала із засвоєнням нового навчального матеріалу. Знання про вживання частки не з дієсловом учні отримали в готовому вигляді, самостійно працюючи з підручником. Розумова діяльність учнів була направлена на засвоєння, відтворення і застосування засвоєних знань (про хід виконання вправи). Логічний шлях навчальної роботи був переважно дедуктивний: правило про правопис частки не з дієсловом учні застосовували до конкретного матеріалу.
За способом організації самостійна робота носила фронтальний характер. Її значення полягало в тому, що вона сприяла озброєнню учнів умінням працювати з підручником, учила бачити в нім джерело знань [67].
Отже, як бачимо, самостійна робота може носити різноманітний характер, а її вибір має диктуватися перш за все завданнями конкретного уроку, рівнем сприймання учнями того чи іншого матеріалу, а також педагогічною ситуацією у конкретному навчальному колективі.
І.3 Стан проблеми організації самостійної роботи в масовому педагогічному досвіді
У педагогічній практиці виділяють різні підходи щодо використання самостійної роботи учнів, у тому числі в малокомплектних школах. Ми зробили певний аналіз журнальних публікацій на предмет удосконалення процесу навчання самостійними вправами.
Початкова школа, зберігаючи наступність із дошкільним періодом дитинства, забезпечує подальше становлення особистості дитини, її інтелектуальний, соціальний, фізичний розвиток. Пріоритетним у початкових класах є виховні, загальноосвітні і розвивальні функції. Початкова школа покликана формувати загальнонавчальні уміння і навички, які стануть основою для подальшого навчання дитини у середній і старшій школі. Успішне навчання учнів початкових класів значною мірою визначається рівнем оволодіння ними загальнонавчальними уміннями і навичками. Добре усвідомлює це вчителька початкових класів Пованда Ганна Дмитрівна, яка в основу своєї роботи поклала завдання формування загальнонавчальних умінь і навичок шляхом використання самостійної роботи молодших школярів [55].
З перших днів перебування дитини в школі вчителька створює необхідні умови для формування та розвитку самостійності дітей у навчанні. Важливу роль у навчальній діяльності має вміння організувати своє робоче місце. Ці вміння сприяють вихованню акуратності, цілеспрямованості, внутрішній готовності до праці. Уже з першого класу вчителька привчає дітей тримати в порядку своє робоче місце, спочатку при допомозі вчителя, а потім самостійно, добираючи необхідне навчальне приладдя, додержуватись певної послідовності виконання роботи під керівництвом учителя.
Вже в 3 класі діти вміють користуватись словниками, лінійкою, трикутником, підручником, додатковою літературою, дидактичним роздатковим матеріалом.
А от вчителька Марчук Любов Богданівна чудово усвідомлює, що байдужість до навчання пояснюється перш за все одноманітністю його форм, педагогічних засобів та методів навчання. Самостійній роботі при цьому вчителька відводить головну роль у своїй роботі [45].
Кожен наступний урок не дублює попередній, самі уроки насичені такими методами і формами організації самостійного навчання, які найкраще стимулюють навчально-пізнавальну діяльність учнів. Найчастіше вчителька практикує такі методи як дидактична гра, змагання, міні-дискусії, методи проблемно-пошукового характеру. Що ж до форм організації навчання, то перевагу надає індивідуальним та груповим. При вивченні теми "Іменник" на етапі закріплення вчителька виділяє щоуроку час для роботи зі словниками. Учні працюють у чотирьох міні-групах:
I група – виписує слова назви тварин,
IIгрупа – виписує слова назви кущів,
IIгрупа – виписує слова назви комах,
IVгрупа – виписує слова назви квітів.
На наступних уроках ці ж групи працюють зі словниками, виписуючи назви річок, морів, озер, міст – власні іменники.
Діти часто пишуть незвичайні ребусні, словникові диктанти. Формуючи загальномовленнєві вміння і навички, вчителька працює над покращенням якості усного і писемного мовлення, вчить учнів порівнювати, класифікувати, узагальнювати мовні явища через різного виду мовленнєву діяльність.
Для вироблення умінь орієнтуватися в умовах спілкування Любов Богданівна практикує різного роду завдання при роботі над текстом.
Завдання: Прочитай, замінивши у кожному реченні одне слово на протилежне за значенням, склади опис похмурого літнього ранку. Над даним завданням учні працюють у парах.