Під комплексністю вчений розуміє „активне переживання дітьми миттєвостей, їхнє захоплення невеликим відрізком дійсності” [23, 24]. Проблему комплексного підходу в навчанні він ставить як загальнопедагогічну, вбачає в ньому не лише метод, не лише особливий відбір змісту освіти, а й засіб, що організує, об'єднує все шкільне життя, засіб, покликаний перетворити школу в центр організованого впливу на суспільне середовище.
Отже, комплекс як "переживання дітей в активному охопленні дійсністю" має три етапи розвитку: 1) вивчення дійсності; 2) оволодіння нею; 3) посильна її зміна [1, 37]. Це намагання через комплексну побудову навчально-виховного процесу в школі вплинути на середовище й перетворити його у напрямі, що визначався в дусі часу: класова школа має виховувати свідомих учасників класової боротьби.
Процес комплексного навчання вчений розглядає як реакції дитини, причому у кожної дитини ці реакції будуть не схожими на інші, особливими. Завдання ж педагога в тому, щоб поривання дітей до знань, до їхнього надбання були внутрішньо вмотивовані. І лише спираючись на попереднє, внутрішньо вмотивоване пізнання дитини, вчитель повинен будувати навчальний процес. Установка київського педагога щодо конкретної методики роботи базується на індивідуальних реакціях кожного учня. Він не погоджується з методичним листом ГУСу "Про комплексне викладання" (1924), де говориться про неприпустимість "вузьких", локальних тем (вогонь, самовар і т. ін.). Музиченко вважав, що вузькі комплекси потрібні й доцільні, коли вони відштовхуються від широкої постановки проблеми (наприклад, не лише "парта", а "парта поламалась). Більше того, виступаючи проти офіційної точки зору, він вважав, що великий комплекс діти не в змозі охопити, бо їхня психіка не здатна опанувати комплекс як єдине ціле. Учителі ж виходять не з позицій учнів, а зі свого бачення проблеми. Комплексний же підхід має відштовхуватись від інтересів і потреб дітей, тому випадковість, епізодичність, уривчастість – ось головні умови у відборі тем, бо саме вони дають простір для творчості педагога й учня.
Таким чином, підхід Музиченка до комплексності відповідав новій філософії освіти, що поширювалася в ті часи: дитина в центрі системи, розвиток її мислення, пам'яті через активні методи навчання.
О.Музиченко в організації педагогічного процесу за комплексною схемою виділяв наступні моменти: 1) сприйняття зовнішнього світу як враження й спостереження; 2) пробудження думки; 3) розвиток мислення; 4) техніка розумової праці; 5) організація мислення; 6) узагальнення як динамічний, абстрактний процес [42, 34].
В дидактико-методичній розробці ідей комплексності Україна має в особі О.Музиченка яскравого представника індивідуалістичної педагогіки з установкою на емоційне пізнання й самобутній розвиток дитини лише на основі комплексного підходу до навчання й виховання.
Зовсім з інших позицій розглядав комплексність голова Державного науково-методичного комітету (ДНМК) Головсоцвосу Іван Соколянський. Його точка зору широко висвітлювалась у директивних документах, педагогічній пресі, різноманітних конференціях; вона дискутувалася серед науковців, педагогів та широкої педагогічної громадськості [57, 33].
Уже в перших своїх виступах вчений стверджував, що лише комплексна система може розв'язати покладене на заклади освіти завдання: сформувати підростаюче покоління в дусі класової орієнтації. Виходячи з цього доктринального положення, він оцінював комплексну систему як таку організацію педагогічного процесу (засобами дидактики й методики виховання), яка відповідала б класовим інтересам і завданням. Навчально-виховний процес у дитячих установах покликаний був формувати в дитини громадсько-політичні й класові рефлексії: "Педагогічний процес треба розуміти як процес організації обумовлених форм класової поведінки (для періоду диктатури пролетаріату) людської особистості або колективу... Набування знань і вивчення оточення мусять проводитись тільки на базі суспільно-політичної класово-організованої дитини".
На думку автора концепції, комплексність – специфічний засіб організації педагогічного процесу. Звідси намагання вирішити питання про взаємозалежність між різними факторами педагогічного процесу. У традиційних моделях його компоненти розміщувались (за значущістю) у такій послідовності. Авторитаризм: 1) педагог; 2) дитина; 3) зміст освіти й методи навчання. Педоцентризм: 1) дитина; 2) педагог; 3) процес навчання [63, 29]. Радянська система змінює акценти: 1) зміст і методика навчання (або матеріал); 2) дитина; 3) педагог [19, 231].
Соколянський вважав, що цей підхід не відповідає нагальним потребам розвитку радянського суспільства в Україні, і запропонував таку ієрархію факторів: 1) педагог (керівник); 2) зміст освіти (оточення); 3) дитина (колектив). Однак така послідовність не відповідала загальноприйнятому на той час підходу, де на першому місці був зміст освіти (матеріал), на другому – дитина, а на останньому – педагог. Тому цю позицію критикувала більшість педагогів, вбачаючи в ній повернення до авторитаризму.
Висуваючи на перше місце педагога, Соколянський тим самим уникав авторитаризму, бо для цього справді були відсутні соціальні й політичні умови. Але педагог не взяв до уваги, що школа має свої закони розвитку й авторитаризм може там укоренитися швидше, ніж інший підхід. Велике занепокоєння у нього викликала відсутність конкретних методик щодо впровадження комплексного навчання в школі, бо жодна з існуючих на той час не відповідала вимогам комплексної системи. Саме цю відсутність він вважав найболючішим місцем всього педагогічного процесу.
Цілком логічно, що в 20-ті роки найбільше симпатій одержала концепція І. Соколянського. Вона набула офіційного характеру, бо її автор був одним із наукових керівників системи освіти в Україні, провідником політики партії. І хоча в його підходах також не була розроблена конкретна методика застосування комплексів, чого так бажали вчителі, концепція, природно, найбільше поширилася.
Розглядаючи розвиток ідей комплексності в Україні, не можна обминути позицію Якова Чепіги. Палкий прихильник ідей національного виховання, він ще в 1913 р. виступив на захист виховання, яке ґрунтувалось би "на психофізичних особливостях нації та на природі людини". На початку 20-х років став переконаним педологом, прихильником концепції "нового виховання" й методики роботи німецького теоретика експериментальної педагогіки В.Лая, який вирішального значення в роботі школи надавав питанням організації діяльності, куди включав усю творчу й практичну діяльність учнів та їхню поведінку [1, 27].
З питання комплексного підходу, комплексного навчання Я.Чепіга опублікував серію статей у газеті "Народний учитель", де давав методичні поради учителям, як працювати над комплексними темами. Але в цілому він не зовсім прихильно ставився до ідей комплексності, бо вважав, що такий підхід не може виступати єдиним методом навчання й виховання. Він був прихильником трудового методу: "Єдиним методом у трудовому вихованні може бути той, що базує всю свою педагогічну працю на психології дитини, на трьох основних елементах природного навчання – "хотіння", "обмірковування", "дії". А оскільки трудовий метод складається з цих елементів, його можна визнати як єдиний у здобуванні знань і взагалі розвитку дитини.
Автор розглядав комплексний метод як елемент трудового, як підхід до навчання, "а не як самодостатній метод", бо він обмежений лише певним моментом, певним періодом часу, може бути випадковим і т. ін. Тому кожен педагог може складати свої комплекси, пристосовуючи їх до своєї аудиторії, конкретних умов оточення. Але вони мусять відповідати природним інтересам дітей, інтереси перетворювати в рухи, діяльність, працю, бути спрямованими на нові знання, мати логічний зв'язок між інтересом і діяльністю, щоб у кінцевому результаті діти одержали систематичні знання.
Свою точку зору Я. Чепіга відстоював у Державному науково-методо-логічному комітеті (ДНМК) Наркомосу УСРР, де виступав із спеціальною доповіддю (1924) про взаємодію системи знань і комплексів. Головна аргументація зводилась до того, що велика кількість комплексних тем у "Пораднику" призвела до зменшення систематичних знань у школі, що відношення набутих знань до комплексів можна відобразити у формі кривої: система знань збільшується, коли зменшується комплексна робота і навпаки. Звідси робився висновок: треба зменшити кількість комплексів (до трьох на рік), щоб збільшились систематичні знання [26, 28].
Таким чином, учений протиставляв комплекси й знання, уміння й навички, вважав, що комплексність необхідно підпорядкувати ідеї систематичного засвоєння знань. На сторінках газети "Народний учитель" він виступив з пропозицією впроваджувати комплексну систему не в обов'язковому порядку, а тільки досвідним, експериментальним шляхом і тим учителям, які мають до цього хист і бажання.
Протестуючи проти нав'язування, обов'язковості комплексу, Я. Чепіга висуває ідею об'єднання навчального й виховуючого матеріалу у вигляді центральних ідей: "Центральні ідеї в школі – це ті основні стовбури освіти, що чим вище підносяться вгору, тим більше мають квітів, гілля й листя, тим більше обростають знаннями, що сполучені весь час життєвими нитками з даною ідеєю. Досить назвати такі ідеї як земля, вода, пара, електрика, людина й інші, щоб уявити, наскільки безмежні в своєму просторі вони" [26, 29].
Далі наводяться приклади концентрації матеріалу навколо цих "ідей", причому зауважується, що їх застосування залежить від стилю роботи кожної школи: світ реальних знань залежить від села, міста, місцевості, промисловості, професії, культурності й некультурності осередку і т. ін.