Данная модель предлагает, по полушутливому утверждению автора, около 120 «способов быть умным», что в свою очередь является прекрасной базой для разработки программ как диагностики мышления, так и конкретизации того, что подлежит целенаправленному развитию. Эта модель много лет используется как базовая в ряде американских школ и детских садов прежде всего для одаренных детей.
Дж. Гилфорд находит несколько общих фундаментальных оснований для многочисленных реальных проявлений (факторов) интеллекта и на этой основе классифицирует их, выделяя три фундаментальных способа объединения интеллектуальных факторов. В основе классификации интеллектуальных факторов первого блока («операции») - выделение основных видов интеллектуальных процессов и выполняемых операций. Этот подход позволяет объединить пять больших групп интеллектуальных способностей (факторов):
познание - восприятие и понимание предъявляемого материала;
память - запоминание и воспроизведение информации;
конвергентное мышление - логическое, последовательное однонаправленное мышление, проявляется в задачах, имеющих единственный правильный ответ;
дивергентное мышление - альтернативное, отступающее от логики, проявляется в задачах, допускающих существование множества правильных ответов;
оценка - суждение о правильности заданной ситуации. Второй способ классификации интеллектуальных факторов;
поведенческое (нечто вроде «социального интеллекта»). Применение к содержанию той или иной операции дает, как утверждает Дж. Гилфорд, не менее шести видов конечного мыслительного продукта. Эти виды: элементы (единицы объектов); классы; отношения; системы; преобразования (трансформации); предвидения.
Данные три вида классификации представлены Дж. Гилфордом, каждое измерение которого представляет собой один из способов измерения факторов: в одном измерении располагаются различные виды операций; в другом разные виды конечного мыслительного продукта; в третьем разные виды содержания. Особенно важно, что несмотря на довольно глубокую проработанность, данная модель остается открытой системой. На это указывает и сам автор, отмечая, что к уже имеющимся 50 факторам (во время разработки данной модели) может быть добавлено больше 120. В настоящее время их выделено уже более 150.
Интеллект и креативность
Предложенное Дж. Гилфордом деление мышления на конвергентное и дивергентное стало существенным шагом в дифференциации составляющих умственных способностей, а следовательно, и способствовало большему их пониманию. И фактически положило начало разведению понятий «интеллектуальная одаренность» и «творческая одаренность».
Одними из первых, кто обнаружил, что интеллектуальная одаренность, выявляемая по системе IQ, не может рассматриваться как универсальная личностная характеристика, свидетельствующая о возможности достижения личностью выдающихся результатов в творчестве, были соратники и последователи Л. Термени, автора самого грандиозного по своим масштабам долговременного исследования одаренности.
Это уникальное психолого-педагогическое исследование сыграло выдающуюся роль в изменении представлений о психологии одаренности, поэтому рассмотрим подробнее его основные этапы и итоги. В 1921 г., используя дифицированный вариант теста А.Бине, получивший наименование Стаи форд-Бине (по имени А.Бине и названию университетского города Станфорл.
В разработанной им концепции одаренности присутствует триада творческие способности, творческие умения, творческая мотивация. Творчество в его понимании - естественный процесс, порождаемый сильной потребностью человека в снятии напряжения возникающего в ситуации незавершенности или неопределенности. Разработанные им на основе собственной концепции одаренности методики диагностики креативности широко применяются во всем мире при идентификации одаренных детей.
В отечественной психологии проблема интеграции интеллектуальных способностей и креативности имела место, однако была выражена не так рельефно, как в американской или западноевропейской науке. Главная причина, видимо, состояла в отказе от теории и практики тестирования по системе IQ) и в изучении интеллектуальных способностей в основном методом проблемных ситуаций, который, как известно, прямо ориентировал исследователя на трактование интеллекта (в первую очередь мышления) как комплексной характеристики, рассматривающей креативность как необходимую составляющую.
Но в течение последнего десятилетия положение изменилось, и проблема дифференциации интеллектуальных и творческих способностей стала предметом ряда специальных исследований отечественных специалистов (С.Д.Бирюков, А.Н.Воронин, В.Н. Дружинин, А.М. Матюшкин, И.П. Ищенко, М.А. Холодная и др.).
Известный российский психолог В.Н. Дружинин, анализируя подходы большинства отечественных и зарубежных авторов к проблеме соотношения интеллекта и креативности, выделяет три основных позиции.
Первая. Отказ от какого бы то ни было разделения этих функций (большинство отечественных ученых; из известных зарубежных исследователей Г. Айзенк).
Вторая. Строится на утверждении, что между интеллектом и креативностью существуют пороговые отношения: для проявления креативности нужен интеллект не ниже среднего (или: «нет глупых креативов», но есть «нетворческие интеллектуалы»).
Третья. Интеллект и креативность - независимые, ортогональные способности. При максимальном снятии регламентации деятельности в ходе тестирования креативности результаты ее измерения у детей не зависят от уровня их интеллекта (Воллах, В. Н. Дружинин, Дж. Коган и др.).
В данном случае истина, наверное, все же одна, но, как видим, у специалистов нет единства. Эта ситуация, к сожалению, очень характерна для современной психологической науки в целом.
Можно утверждать, что отказ от дифференцирования интеллекта и креативности (первая позиция) следует считать безнадежно устаревшей точкой зрения. Вопрос дифференциации этих функций - это уже давно не вопрос веры или традиций отечественной психологии, а скорее вопрос профессионализма.
Психология за сто с небольшим лет своего существования научилась дифференцировать эти функции, и пусть не со стопроцентной надежностью, но все же способна их измерять. Это и создает фундамент для их различения как на уровне теории, как и на уровне практики. Все это не может не обнадеживать, и, вероятно, в скором будущем более глубокие экспериментальные исследования позволят яснее понять специфику соотношения этих функций.
По определению авторов концепции: «Одаренность - это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми». Давая ему собственную оценку, авторы отмечают: «В предлагаемом определении удалось отойти от житейского представления об одаренности как количественной степени выражения способностей и перейти к пониманию одаренности как системного качества».
Стремление авторов к глобальному взгляду на одаренность, на наш взгляд, лишило данное ими определение той специфичности, которая свойственна любому реальному проявлению человеческой психики. Ведь «системным, развивающимся в течении жизни качеством психики», определяющим «возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми» с равным правом могут считаться не только одаренность, но и такие, казалось бы, относительно далекие друг от друга психические явления, как «характер», «потребности» и др.
Интересным, оригинальным является предложение авторов концепции представить «ядро одаренности» не в виде трех, как в западных моделях, а в виде двух основных компонентов - инструментального и мотивационного. Это, безусловно, существенный шаг вперед по сравнению с моделями, выполнявшими ранее функции официальной точки зрения (С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, А.М. Матюшкин и др.).
Разведение интеллекта и креативности - предмет давних споров наших исследователей, правда, не столько с зарубежными исследователями, сколько между собой. Авторы «Рабочей концепции одаренности» провели эту дифференциацию внутри так называемого «инструментального компонента» одаренности, что представляется в данном случае вполне оправданным, логичным и весьма продуктивным шагом.
Мотивация дифференцирована авторами более традиционно. Она содержит пять основных признаков: 1) повышенная избирательная чувствительность к определенным сторонам предметной деятельности; 2) ярко выраженный интерес к тем или иным занятиям или сферам деятельности, чрезвычайно высокая увлеченность предметом; 3) повышенная познавательная потребность; 4) предпочтение парадоксальной, противоречивой и неопределенной информации; 5) высокая критичность к результатам собственного труда, склонность ставить сверхтрудные цели, стремление к совершенству.
Принципиально иначе, по сравнению с господствовавшими ранее представлениями, рассмотрена авторами проблема видов одаренности. Ими выделено пять критериев для их определения.
1. Вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики (к основным видам деятельности авторы относят: практическую, теоретическую, художественно-эстетическую, коммуникативную и духовно-ценностную; сферы психики представлены: интеллектуальной, эмоциональной и мотивационно-волевой).
2. Степень сформированности (дифференцируется как потенциальная и актуальная).
3. Форма проявлений (явная одаренность и скрытая одаренность).
4. Широта проявлений в различных видах деятельности (общая одаренность и специальная одаренность).