Наиболее отчетливым проявлением смысловой памяти были группировки слов по три и четыре, а также по два слова, не соответствующие предъявляемым парам. Что же касается сохранения при воспроизведении единства показываемых пар, то наряду со смысловой их близостью могла иметь значение при запоминании и их пространственная близость.
Сравнивая результаты глухих и слышащих, можно прийти к выводу, что у обеих групп детей наблюдалось отчетливое развитие смысловой памяти на протяжении старшего дошкольного возраста. Вместе с тем смысловой характер памяти был значительно более выражен у слышащих детей, чем у глухих, поэтому можно думать, что второй причиной лучшего запоминания слов слышащими было то, что они чаще группировали слова. Каждая группа слов как бы образовывала новую, более крупную смысловую единицу. Тем самым снижалось общее число запоминаемых единиц, что позволило запомнить большее количество слов.
Вместе с тем воспроизведенные группы слов по два, соответствующие предъявляемым парам, тоже могут служить показателем смыслового запоминания. Это отчетливо обнаруживается при сравнении успешности запоминания пар слов, имеющих смысловую общность или только внешнее буквенное сходство.
Слышащие дети запоминали пары слов, имеющих смысловую общность, лучше, чем пары слов, которые объединялись только буквенным сходством.
Отмеченные факты говорят, прежде всего, о том, что слышащие дети легче запоминали слова, объединенные по смыслу. Кроме этого, они указывают на развитие у слышащих детей умений сохранять в памяти единство слов, не имеющих прямой смысловой близости.
Таким образом, у глухих отчетливо наблюдалось развитие смысловой памяти. Однако запоминание лишь незначительного числа «буквенных» пар слов, очевидно, следовало объяснить еще слабо сформировавшимися у глухих опосредствованными способами запоминания слов.
У глухих и слышащих детей наблюдалось заметное увеличение числа воспроизводимых слов. Оно было связано с развитием у детей смысловой памяти. Глухие запоминали слова хуже, чем слышащие. Они испытывали трудности в фиксации буквенного состава слова, менее успешно группировали слова и еще слабо владели опосредствованными способами запоминания. Отставание глухих шло за счет малого использования опосредствованных приемов запоминания.
В приложении 4 показана карта словесной памяти ребенка с нарушениями слуха и здорового ребенка.
Как показывают многие экспериментальные исследования, длительность сохранения какого-либо материала в памяти, а также успешность его актуализации во многом зависят от того, насколько многообразными и содержательными были связи, установленные между запоминаемыми объектами, а также между ними и прошлыми знаниями.
По данным Г. Эббингауза (1912), изучавшего запоминание и сохранение в памяти бессмысленных слогов, обнаруживается резкое забывание этих полностью заученных слогов уже в первые часы после заучивания. Иные отношения наблюдаются в том случае, если запоминается осмысленный рассказ с полным пониманием его содержания. Основное содержание рассказа может сохраняться в памяти многие годы. [13]
Запоминание материала на длительный срок требует более глубокого осознания его содержания, чем запоминание материала, нацеленное на скорое его воспроизведение.
Поэтому не удивительно, что затруднения глухих в воспроизведении ранее заученного материала становятся тем очевиднее, чем длительнее срок между запоминанием и воспроизведением.
Многие педагоги хорошо знают из практики, что глухие дети часто оказываются беспомощными при необходимости воспроизвести старые знания.
Глухие дети часто затрудняются в припоминании уже имеющихся у них знаний. Особенно отчетливо это обнаруживается, когда необходимо использовать знания для решения какой-либо новой задачи. [16]
2.3 Задачи развития словесной памяти
В процессе обучения глухих необходимо помогать им овладеть запоминанием на длительный срок. Нужно следить не только за тем, чтобы запоминаемый материал был полностью понят детьми. Следует также, чтобы дети овладевали приемами произвольного запоминания. Пользование такими приемами облегчает последующее воспроизведение. К числу таких приемов относятся следующие: разбивка материала на части, их озаглавливание, выделение в них опорных пунктов, с которыми легко ассоциируется все содержание данной части; связывание частей материала но их заголовкам или выделенным опорным пунктам в единую цепь ассоциаций. Очень важно также использовать наглядные опоры при запоминании. Необходимо сравнивать, классифицировать и систематизировать материал.
Глухим детям особенно трудно и вместе с тем совершенно необходимо научиться связывать вновь запоминаемое с ранее приобретенными знаниями, включать новые знания в уже сложившуюся систему. При этом педагогу нельзя забывать, что глухие дети легко могут ограничиться установлением некоторого сходства между новым материалом и старым, не выделить различий между ними и тем самым уподобить новое старому. Огромную роль прошлого опыта для приобретения новых знаний и существование сложных динамических соотношений между формирующимися новыми знаниями и уже имеющимися показал в своих исследованиях И. М. Соловьев. [15]
При подготовке к уроку учитель должен специально отмечать, какими приемами подачи материала он воспользуется, чтобы дети могли понять этот материал и так его запомнить, чтобы воспроизвести через долгий срок. Важно суметь создать у детей установку на длительное запоминание. Для этого следует ввести как систему опрос детей по материалу, подготовленному не только к данному уроку, но месяц, два, даже год тому назад. В таких условиях не только повысятся знания детей. Дети будут успешнее применять знания в новых условиях, возрастет также уверенность детей в том, что у них есть знания и что они полезны.
Основной вывод проведённого исследования заключается в том, что особенности словесной памяти глухих связаны с их замедленным речевым развитием. Недостаток у глухих детей прочно установившихся связей и отношений между словами, соответствующих нормам языка, приводит и к тому, что им порой бывает очень трудно удержать в памяти фразу как целое и воспроизвести ее затем в неизмененном виде.
Отношения, возникающие между процессами речевого общения и памяти у глухих и у слышащих, нельзя понимать как одностороннее влияние речи на память, но как постоянное единство и взаимодействие этих процессов.
Исследование памяти глухих, показало, что в отношении запоминания слов глухие обнаруживают как сходство со слышащими, так и своеобразие. Глухие, как и слышащие, запоминали слова по смыслу. Смысловой характер памяти глухих был установлен уже при запоминании пар предметов. Вместе с тем при воспроизведении пар предметов у глухих детей чаще, чем у слышащих, наблюдалось утрачивание связей двух предметов при воспроизведении их словесных обозначений. На материале же запоминания слов отмеченное своеобразие глухих выступало еще более отчетливо.
В ходе проведения исследования установлено, что глухие значительно хуже запоминают слова, обозначающие звуковые явления. Глухие дети запоминают слова, предъявленные в написанном виде, так же успешно, как и слышащие.
Было доказано, что глухие более замедленно, чем слышащие, овладевают значениями слов разной меры общности. Они затрудняются также в усвоении синонимов и переносных значений слов. Чем разветвленнее становятся связи систем словесных значений, чем точнее делаются отношения между ними, тем больше возникает возможностей к воспроизведению слов и к адекватной замене одного слова другим. В результате замедленное формирование систем словесных значений у глухих выявляется в их тяготении к текстуальному воспроизведению.
Базируясь на фактах исследований, свидетельствующих о неустойчивости воспроизведения одних и тех же слов у глухих детей, можно полагать, что эти дети позднее, чем слышащие, овладевают способами произвольного припоминания, формирование которых, в свою очередь, тесно связано с развитием гибкости мышления.
Список использованной литературы
1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - Л., 1968. – 238с.
2. Белова Н.И. Специальная дошкольная сурдопедагогика. - М., 1985. – 297с.
3. Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети. - М., 1963. - 345с.
4. Выготский Л.С. О развитии речи глухих // Дефектология. - 1994. - № 4. - С.88-90.
5. Головчиц Л.А. Дошкольная сурдопедагогика. Воспитание и обучение дошкольников с нарушением слуха.- М, 2001.-364с.
6. Дошкольная педагогика/Под. Ред. В.И. Яэдешко, Ф.А. Сохина.-М..,1986.-437с.
7. Изучение слабослышащих детей в процессе обучения: Сб. / Под ред. Р.М.Боскис. - М.: Педагогика, 1972. - 192 с.
8. Исенина Е.И. Дословесная коммуникация у глухих и слышащих детей // Дефектология. - 1984. - № 6. - С. 20-24.
9. Коррекция сенсорного и интеллектуального развития младших школьников с нарушением слуха / Сост. И.А. Михаленкова. - СПб, -2003.-456 с.
10. Корсунская Б.Д. Обучение речи глухих дошкольников. - М., 1969.-234с.
11. Леонгард Э.И. Формирование устной речи и развитие слухового восприятия у глухих дошкольников. - М., 1971.-432с.
12. Лифанов В.Л. и др. Если ребенок плохо слышит. - Киев, 1984.-121с.
13. Мамаенко Т.А. Непроизвольное запоминание учебного материала глухими детьми на уроках предметно-практического обучения // Дефектология. - 1979. - № 5.-С.123-131
14. Новикова Л.А. Влияние нарушений зрения и слуха на функциональное состояние мозга. - М., 1966. – 239с.
15. Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта: Сб. /Под ред. Л.П. Носковой. - М.: Педагогика, 1984. - 143 с.
16. Розанова Т.В. Образная память, словесная память.- М., 1971.-235с.