Кроме того, были названы пять конкретных задач:
1. Привить детям любовь к работе вообще. Большая часть их по окончании школы должна будет обеспечивать себя, занимаясь физическим трудом, поэтому без желания и умения работать они окажутся обреченными на жалкое существование. Но эти качества можно воспитать только в непосредственной трудовой деятельности, и новый предмет наиболее подходит для этого.
2. Дать общие навыки ручной работы, которые являются своего рода противоположностью узкоремесленным. Школа должна обучать как общим элементам ремесел, так и элементам общего образования, она лишь закладывает фундамент для дальнейшей деятельности.
3. Сформировать и укрепить привычку к самостоятельности. Традиционная школа имеет слишком мало средств и возможностей для ее развития. На уроках же ручного труда детям никто не в состоянии помочь, и к тому же они не желают помощи, искренне радуясь своим успехам.
4. Приучать к порядку, аккуратности и точности, что возможно лишь тогда, когда ученики в состоянии выполнить задания в строгом соответствии с требованиями. Вред, приносимый беспорядком и неточностью, наиболее очевиден именно в ручных работах.
5. Усиливать внимание, прилежание, настойчивость. Трудно развивать названные качества у детей, которые решают только теоретические задачи. На занятиях ручным трудом обостряется вначале внешнее, чувственное восприятие, а затем и внутреннее, связанное с продуктивным мышлением и требующееся при решении любых проблем.
Практическая часть принятой системы подразумевала изготовление каждым учеником самостоятельно и по образцу полезных в крестьянском обиходе предметов из древесины. Для этого была создана так называемая "коллекция моделей", экспонаты которой подбирались таким образом, чтобы работа постоянно усложнялась. Коллекция включала самые простые (зубцы для грабель, колышки для цветника и т.п.), а также более сложные (скамейку, стул, деревянный тазик).
С целью популяризации и распространения своей системы О. Саломон организовал курсы подготовки учителей при Нэсской учительской семинарии. Здесь многие педагоги из Швеции, России и других европейских стран имели прекрасную возможность ознакомиться с теорией и практикой шведского варианта обучения ручному труду.
Введение дисциплины ручного труда в школы России. По инициативе и при непосредственном участии известного ученого-механика, директора Петербургского технологического института, а с 1888 г. - министра финансов России И. А. Вышнеградского к 1884 г. был разработан "Проект общего нормального плана промышленного образования в России". В этом документе излагались принципы организации профессионального образования. "Проект..." предусматривал создание стройной системы подготовки специалистов различных уровней - рабочих, мастеров, "коммерчески образованных" руководителей. Ставились важные задачи: увязать программу обучения в профессиональной школе с потребностями промышленности; достичь строгого соответствия каждой ее ступени определенному уровню подготовки специалистов; преодолеть односторонний характер профессионального образования, обеспечив обязательное согласование общего и профессионального образования.
В учебные планы народной школы предлагалось ввести в качестве самостоятельного предмета ручной труд. При этом ставилась задача достижения как педагогических, так и практических целей, но приоритетная роль отводилась педагогическим. Утилитарные цели нового предмета авторы "Проекта..." видели в развитии промыслов и "доставлении промышленности рабочих с верным глазом и ловкой рукой" .
Серьезные требования предъявлялись к отбору видов ручного труда. В качестве критериев выдвигались следующие положения:
· соответствие возрастным особенностям детей;
· разнообразие движений для развития рук;
· практическая полезность изготовляемых предметов;
· содействие эстетическому развитию детей;
· учет интересов и потребностей местного населения;
· доступность и дешевизна материалов и инструментов.
В соответствии с "Проектом..." с 1884 г. в России должна была начаться подготовка учителей народных школ к преподаванию нового предмета. Непосредственным поводом к его введению послужил доклад И. А. Вышнеградского министру народного просвещения И. Д. Делянову о значении ручного труда. Было принято решение об открытии соответствующего класса при Санкт-Петербургском учительском институте и направлении российских педагогов в Швецию с целью изучения системы О. Саломона. В результате в Нэсскую семинарию были командированы К. Ю. Цируль, который стал первым преподавателем ручного труда по шведской системе в России, и А. Ф. Котиков, инспектор народных училищ Ладожского уезда.
Введение ручного труда стало значительной вехой в деле реформирования российской школы. Наибольшей известности в качестве специалистов по ручному труду в России достигли преподаватели учительских (педагогических) институтов - К. Ю. Цируль в Санкт-Петербурге, Н. В. Касаткин в Москве и Н. П. Столпянский в Харькове. Постепенно оформились так называемая "русская система обучения" конкретному ремеслу или профессии, разработанная в Московском техническом училище преподавателем Д. К. Советкиным при поддержке директора училища В. К. Делла-Воса, и российская система обучения ручному труду.
Русская система была ориентирована на повышение качества специальной подготовки в профессиональных учебных заведениях. Она позиционировалась на международных выставках в Вене, Париже, Филадельфии и получила распространение в Соединенных Штатах Америки. Но ни в архивных материалах, ни в литературе того времени нет указаний на использование системы Д. К. Советкина в общеобразовательной школе России. Тем не менее некоторые специалисты в области трудовой школы указывали на тот факт, что К. Ю. Цируль внимательно ознакомился с идеями Д. К. Советкина. Российская же система постепенно формировалась в течение почти тридцати лет. На начальном этапе основой для ее разработки послужила именно шведская. Более того, в первые годы после введения ручного труда в России преподавание шло исключительно по программе О. Саломона.
Преподаватели учебных заведений России выписывали из Швеции методические материалы, "коллекции моделей", приобретали комплекты инструментов. Многие преподаватели ручного труда России прошли подготовку на учительских курсах в Нэсской учительской семинарии.
Критика введения учебной дисциплины ручного труда в России. Против введения ручного труда в народной школе выступили многие известные педагоги, например П. Ф. Лесгафт и Н. А. Корф. Позиция П. Ф. Лесгафта была неоднозначной: с одной стороны, он признавал развивающее значение ручного труда, с другой - справедливо возражал против самого характера обучения, заключавшегося в копировании "моделей". Он считал недопустимым, угнетающим ученика навязываемое следование шаблону и высказывался против преподавания ручного труда в какой-либо общеобразовательной школе, кроме учебных заведений интернатного типа.
Н. А. Корф поддерживал идею создания при школах "педагогически-ремесленных" мастерских, но в то же время, ошибочно отождествляя ручной труд и обучение ремеслам, рассматривал их введение в народной школе как сокращение времени для общего образования народа.
Наиболее часто встречавшимися аргументами против введения нового предмета были следующие:
принципиальное отрицание возможности преподавания физического труда в общеобразовательной школе;
сомнения в воспитательном значении ручного труда;
необходимость затрат на оборудование и материалы;
излишне жесткие требования системы О. Саломона к точности и качеству работ.
Попытка последовательного критического анализа шведской системы была предпринята В. В. Девелем, который пришел к выводу, что ни одна из поставленных О. Саломоном задач не может быть полностью решена. В. В. Девель, будучи сторонником идеи свободного воспитания, считал, что деятельностью ребенка должны управлять его воля и фантазия. Систему О. Саломона он оценивал как средство подавления самостоятельности и творчества детей и утверждал, что в семье и школе ручной труд может быть использован лишь как средство удовлетворения естественных потребностей ребенка и самообслуживания.
Даже среди сторонников введения ручного труда в русских школах отношение к известным системам и, в частности, О. Саломона было не всегда положительным. Об этом свидетельствуют дискуссии, развернувшиеся на трех съездах русских деятелей по техническому и профессиональному образованию в России (I съезд состоялся в конце 1889 - начале 1890 г., II съезд - в конце 1895 - начале 1896 г., III съезд - в конце 1903 - начале 1904 г.). При этом педагогические принципы, предложенные О. Саломоном, фактически не пересматривались, а лишь дополнялись и развивались. Например, важными следует считать постановку вопроса о дополнении курса теоретическими занятиями, о соблюдении дидактических принципов, о роли и значении ручного труда для нравственного и физического развития детей, о целенаправленном формировании в процессе обучения волевых качеств учащихся.
Наиболее обоснованной критике подверглась практическая часть системы О. Саломона, а именно - его "коллекция моделей". Многие известные специалисты России - К. Ю. Цируль, Н. В. Касаткин, Д. И. Загребин, И. Л. Шаталов - приняли активное участие в пересмотре практической части и предлагали собственные программы. Так, Д. И. Загребин утверждал, что "коллекция моделей" О. Саломона не соответствует быту и потребностям русского крестьянина, отличающимся от быта крестьян Щвеции. Поэтому часть предметов никак не может найти применения в реальной жизни. Д. И. Загребин разработал и предложил "коллекцию моделей", которая, по его мнению, была более пригодна для школ России. Собственные программы предложили также Н. П. Столпянский, С. М. Солошенко и другие.