II. НАЦИОНАЛЬНАЯ ДОКТРИНА РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК ИСТОРИЧЕСКИЙ ИТОГ «ПОТОКА ОБРАЗОВАНИЯ И ПРОСВЕЩЕНИЯ» В ИСТОРИИ РАЗВИТИЯ РОССИЙСКОЙ ЦИВИЛИЗАЦИИ
Образование и просвещение, как его неотъемлемая часть, в социогенетическом и институциональном измерении есть исторический поток, норма которого определяет поток исторического здоровья нации. В этом своем измерении образование предстает как внутренний механизм воспроизводства исторического здоровья нации.
«Доктрина» включает в себя, как принцип, концептуально-методологически системную триаду [12, с. 12] 1) Здоровье нации – историческое здоровье; 2) Просвещение как часть и механизм исторического развития; 3) Образование как механизм просвещения, движитель потока просвещения и как часть механизма сохранения.
Данная системная триада определяет образовательную политику как важнейшее основание здравоохранительной, демографической, национально-этнической политики российского государства. Ядром в этой политике выступает цель формирования такого «мировоззренческого фона» у личности (В.П.Казначеев), «мировоззренческого экрана», которое бы обеспечило социальное поведение личности, создающее прогрессивное развитие исторического здоровья нации, его приращение в историческом времени, прогрессивное развитие репродуктивного этнического «потокового» потенциала нации во взаимодействии с прогрессивным развитием витально-природного базиса жизни российского общества. Здесь Образование (и просвещение) предстают как «история в потоке» и одновременно как «поток» геополитических и социально-культурных оснований и взглядов на существование и развитие российской цивилизации.
В мире «действуют» и развиваются разнообразие цивилизаций, культур, этносов и их «сканирующих» разнообразия страновых образовательных систем. Закон развивающегося необходимого разнообразия в социальной эволюции есть закон ее прогрессивной направленности.
Существующее разнообразие цивилизаций, культур, этносов и образовательных систем — необходимое условие прогрессивного развития человечества и отражение разнообразия социальных, этнокультурных, географических, ландшафтных, климатологических условий развития различных народов, уникальности их исторических опытов.
Действует Закон социоморфности, нацио-, этноморфности, государствоморфности образовательных систем. Этим определяется и существование разнообразия «доктрин образования» [2,6,12,18].
Существует целый спектр различных доктрин образования, крайними полюсами которого являются «немецко-российская общественно-государственная доктрина образования», по которой государство несет ответственность за образование, просвещение общества, за темпы «возвышения» среднего образовательного ценза населения, за обеспечение доступности образования, в том числе высшего образования, всем слоям населения независимо от экономического положения (экономического и социального статуса), и «либеральная, англо-американская доктрина образования», по которой образование является личным делом каждого гражданина, рассматривается только как «индустрия образовательных услуг», поставляемых на «рынок таких услуг» [2,3,10-13].
III РОССИЙСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ХХ ВЕКЕ
Сложная социальная, экономическая, а особенно политическая атмосфера, сложившаяся в России в начале XX века, в значительной мере сказывалась на развитии образования.
Ключевым словом в то время было понятие "модернизация". В принципе ее добивались все силы, но вкладывали в это понятие различный смысл.
Не подвергалась сомнению необходимость ускоренного развития отечественной промышленности, познавшей уже первые горькие уроки кризиса. А значит, возрастала потребность в усилении прагматической, технологической направленности содержания образования.
Вместе с тем развитие экономики толкало вперед политическую жизнь. Причем одни хотели с помощью школы задержать революционные и демократические процессы, "подморозить" Россию. Другие же видели в детях "работников будущего" и стремились максимально развить в них гражданские качества.
Мощные и глубокие поиски в сфере духовной культуры были обусловлены нарастающим по мере индустриализации дискурсом к отчуждению: личности - от производства, от общества, людей - друг от друга.
И все же, несмотря на острые социальные катаклизмы (Первая революция, русско-японская война), это десятилетие оказалось самым стабильным в первой половине XX века. Стабильной осталась и система образования.
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА. Собственно образовательной политики у императора Николая II не было. Более того, под образованием он понимал воспитание, а под воспитанием - такой процесс, в результате которого и студенты и гимназисты жили и поступали как добродетельные православные люди, хранители трона. Поэтому главным критерием результативности системы образования для императора был один: участвуют или не участвуют массы студентов и гимназистов в антиправительственных выступлениях. Именно при помощи этого "магического кристалла" он оценивал состояние просвещения.
Потому все министры народного просвещения, чередой сменявшие друг друга в первое десятилетие, заранее оказывались обреченными на заклание. Ведь они прекрасно понимали, что реформы необходимы. И каждый из них в силу своих возможностей и отпущенного министерского срока предпринимал попытки осуществить преобразования. Другое дело, что все они носили верхушечный характер и в основном касались уменьшения преподавания древних языков в гимназиях.
Однако с неизбежностью падающего ножа гильотины даже эти робкие попытки в условиях острого социального кризиса середины десятилетия воспринимались как фактор, дестабилизирующий систему образования и порождающий выступления учащейся молодежи.
Между императором и министрами образования не налаживался конструктивный диалог. Николай II требовал одного - прекратить беспорядки в подведомственных им учреждениях.
А министры в ответ предлагали перебросить два часа с латыни и греческого на математику и физику.
ИДЕИ. Начало XX века - это время усвоения российским образованием глобальных педагогических идей. Речь идет в первую очередь о педоцентризме - развороте образовательного процесса в сторону ребенка - солнца, вокруг которого должны были в соответствии с его интересами и потребностями вращаться учителя, предметы, учебный план. Одновременно происходило и проникновение комплекса психолого-педагогических знаний, интегрированных тогда в новую и очень модную дисциплину "педологию", или науку о ребенке.
Другим мощным импульсом, стимулировавшим развитие отечественной педагогики, стала пришедшая из Германии и Америки парадигма трудовой школы. Идеи активно-деятельностного участия школьника в разнообразной познавательной деятельности, акцент на самостоятельное добывание и применение знаний, связь интеллектуального, физического и эстетического труда будоражили педагогическую мысль.
Заметим, что все эти да и другие инновационные образовательные идеи пали в России на благоприятную, подготовленную почву. Напряженный интерес к личности ребенка, стремление познать его во всех проявлениях, гуманизировать отношения наставника и питомца были свойственны корневым основам российской педагогики.
СУДЬБЫ. В первое десятилетие XX века на авансцене еще действовала "старая гвардия" отечественных педагогов и просветителей. Это были те, чей основной мировоззренческий капитал сформировался еще в 89-90-е годы и в дальнейшем уже мало менялся.
Главную роль играли такие корифеи, как Толстой, Каптерев, Вахтеров, Стоюнин. Они выражали гуманистические и демократические идеи. Их голос был исключительно авторитетен среди учительства.
Другим направлением, и тоже авторитетным в своей "епархии", были выразители идей православной педагогики: Победоносцев, Анастасиев, Демков.
Однако все активнее заявляли о себе и те, кто действовал вне официальной школы и педагогики, будоражил общественную мысль, выдвигал максималистские требования. Как всегда, это были не профессиональные педагоги, которые и в школе-то, собственно говоря, никогда не работали, - такие, как Вентцель и Шацкий. Но они смело выдвигали идеи свободного воспитания, призывали к созданию гуманной атмосферы, в которой могли бы проявляться и развиваться заложенные от природы таланты и склонности учащихся.
Но, несмотря на наличие в педагогической атмосфере различных, причем достаточно противоположных направлений, все же основные дискуссии на страницах педагогических журналов и книг не выходили за гимназические рамки. В их центре находились такие проблемы, как стимулирование познавательной активности школьников, форсирование у них способности к длительной самостоятельной деятельности, и особенно воли - как качества, которое обеспечивает осознанное участие ребенка в учебном процессе.
ШКОЛЫ. В это время заявили о себе, пожалуй, все основные типы образовательных учреждений. Наряду с традиционными - гимназиями, лицеями, прогимназиями, начальными училищами, земскими и церковно-приходскими школами, начинают возникать школы нового типа. В первую очередь это частные гимназии, строящиеся, как правило, по типу английских привилегированных школ, где детей учили не только двум-трем языкам и комплексу естественно-научных знаний, но и прививали им навыки гигиены, воспитывали любовь к физическому труду. Здесь стремились выращивать будущих хозяев жизни - образованных помещиков, капиталистов, которые должны были в дальнейшем способствовать прогрессу России.