Первый уровень. Решается одна или две задачи, но решения содержат ошибки, отличаются неполнотой и поверхностностью. Второй уровень. Решается одна задача, решение второй содержит ошибки и отличается неполнотой. Третий уровень. Решаются две задачи, решение третьей с несущественной ошибкой, отличается достаточной полнотой. Четвертый уровень. Решаются все задачи, решения обосновываются и анализируются. В том случае, когда способ решения не является единственным, предпочтение аргументируются. В первой части экспериментального исследования – анализ результатов шести самостоятельных работ участвовали 51 школьник двух контрольных классов и 53 школьника двух экспериментальных классов. Представим в виде таблицы полученные данные (табл. 1).
Таблица 1
| Тема | Частота по уровням | |||||||
| Контрольные группы | Экспериментальные группы | |||||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 1 | 2 | 3 | 4 | |
| 1 | 15 | 23 | 10 | 3 | 9 | 22 | 16 | 6 |
| 2 | 13 | 22 | 11 | 5 | 7 | 20 | 18 | 8 |
| 3 | 9 | 25 | 12 | 5 | 6 | 21 | 19 | 7 |
| 4 | 15 | 21 | 11 | 4 | 8 | 20 | 17 | 8 |
| 5 | 11 | 23 | 12 | 5 | 6 | 19 | 19 | 9 |
| 6 | 12 | 22 | 11 | 6 | 5 | 18 | 20 | 10 |
Для оценки статистической значимости различий в качестве обнаруженных знаний мы применили критерий К. Пирсона c2. Значение критерия c2 вычислялось по формуле c2=å(mi- mi')2/ mi', где i изменяется от 1 до 4, mi – частота интервала экспериментальной группы, mi'- частота интервала контрольной группы. Расчетная таблица для вычисления значения c2 в среднем по выполнению самостоятельных работ (табл. 2).
Таблица 2
| Уровни | Частота | mi- mi' | (mi- mi')2 | (mi- mi')2/ mi' | |
| mi' | mi | ||||
| 1 | 12 | 7 | -5 | 25 | 2,083 |
| 2 | 23 | 20 | -3 | 9 | 0,391 |
| 3 | 11 | 18 | 7 | 49 | 4,455 |
| 4 | 5 | 8 | 3 | 9 | 1,8 |
| S | 51 | 53 | 8,729 | ||
По таблице значений c2 находим, что соответствующее трем степеням свободы критическое значение для уровня значимости 0,05 равно 7,815. Так как найденное значение критерия 8,729>7,815, то различия в качестве знаний, представленных школьниками экспериментальных и контрольных классов по стереометрии, признаются существенными для данного уровня значимости. Представим в виде таблицы результаты контрольных работ по информатике, полученные во второй части исследования (табл. 3).
Таблица 3
| Тема | Частота по уровням | |||||||
| Контрольные группы | Экспериментальные группы | |||||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 1 | 2 | 3 | 4 | |
| 1 | 8 | 22 | 12 | 9 | 6 | 16 | 18 | 13 |
| 2 | 10 | 23 | 12 | 6 | 4 | 17 | 20 | 12 |
Расчетная таблица для вычисления значения c2 в среднем по выполнению контрольных работ (табл. 4).
Таблица 4
| Уровни | Частота | mi- mi' | (mi- mi')2 | (mi- mi')2/ mi' | |
| mi' | mi | ||||
| 1 | 9 | 5 | -4 | 16 | 1,778 |
| 2 | 22 | 17 | -5 | 25 | 1,136 |
| 3 | 12 | 19 | 7 | 49 | 4,083 |
| 4 | 8 | 12 | 4 | 16 | 2 |
| S | 51 | 53 | 8,997 | ||
Соответствующее трем степеням свободы критическое значение для уровня значимости 0,05 равно 7,815. Так как найденное значение критерия 8,997>7,815, то различия в качестве знаний, представленных школьниками экспериментальных и контрольных классов по информатике, признаются существенными для данного уровня значимости. Это означает, что предлагаемая методика обучения информатике способствует более успешному усвоению учебного материала, который связан с необходимостью тщательного анализа, понимания и осмысления, установления логических и других связей.
Заключение
Научная новизна исследования заключается в том, что уточнена сущность развития познавательной активности младшего школьника на уроках информатики; обоснованы функциональные возможности учебного процесса, направленные на развитие познавательной активности младшего школьника; выявлен ряд педагогических условий, способствующих активизации познавательной деятельности младшего школьника и обоснованы педагогические условия её реализации.
Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении потенциала развития познавательной активности младшего школьника.
Практическая значимость работы состоит в том, что экспериментально проверена совокупность педагогических условий, способов и приемов, способствующих эффективному развитию познавательной активности у младшего школьника; разработанные и экспериментально апробированные положения и выводы могут быть использованы для разработки спецкурсов при подготовке учителей начальной школы, а также в системе повышения квалификации учителей начальных классов.
В результате выполнения работы сделаны следующие выводы:
1. Развитие познавательной активности младшего школьника — это:
а) целенаправленный процесс формирования устойчивых качеств личности младшего школьника, отражающих потребность, желание и внутреннюю убежденность ученика в необходимости творческого познания реальной действительности, способность формулирования познавательных задач и поиска их решения;
б) результат, фиксирующий факт приобретения младшим школьником навыка творческого отношения к процессу учения, устойчивой потребности в познавательной деятельности;
в) фактор изменения личностных качеств младшего школьника, среди которых: социальная ориентация, аксиологическая направленность личности, способность к рефлексии, к сотрудничеству, целеустремлённость, настойчивость, умение выдвигать познавательные задачи и самостоятельно их решать и др.
2. Развитие познавательной активности младшего школьника базируется на разрешении противоречия между потребностью в познавательной активности и факторами, формирующими деструктивную мотивацию. Педагогическое воздействие, направленное на блокировку деструктивной мотивации расширяет диапазон установки и способствует процессу формирования продуктивного мышления. Критерии оценки эффективности развития познавательной активности младшего школьника включают мотивационно-потребностный, личностно-деятельностный и оценочно-результативный компоненты.
3. Педагогические условия, способствующие развитию познавательной активности младшего школьника, носят комплексный характер и включают:
а) научное, учебно-методическое обеспечение образовательной среды;
б) оптимальное сочетание форм и методов обучения, ориентированных на развитие познавательной активности младшего школьника, включение эвристических упражнений и задач, направленных на интеграцию знаний;
в) ориентацию учебного процесса младшего школьника на формирование внутренней мотивации к саморазвитию;
г) формирование рефлексивной позиции младшего школьника;
д) подготовку педагогических кадров, ориентированных на развитие познавательной активности младшего школьника.
4. Нужно помнить, чтобы все компоненты познавательной активности ребенка развивались, необходимо тщательно продумывать систему взаимодействия педагога и ребенка и детей в коллективе, т. к. очень важно:
* Мнение каждого ребенка
* Чувства, которые он испытывает, выполняя ту или иную деятельность, что дает ему возможность осознавать цели деятельности и не бояться, активно действовать.
Литература
1. Ануфриева А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. - 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Изд. "Ось-89", 2000.
2. Аристотель. О душе. – М., 1937.
3. Бабаева Ю.Д. Тренинговые методы выявления одаренности. / Под ред. В.И. Панова. – М., 1997.
4. Бабанский Ю.К. Активность и самостоятельность уч-ся в обучении. Избр. педагог. труды. / Сост. М.Ю. Бабанский. - М., Педагогика, 1989.
5. Буддизм. Четыре благородных истины. – М., 2001.
6. Возрастная и педагогическая психология. Учебное пособие для студентов пед. институтов. Под ред. проф. А.В. Петровского. – М., Просвещение, 1973.
7. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. – М., 1974.
8. Гольцман А.М. и др. Роботландия: Экспериментальный учебник для школьников. М., 1989.
9. Гончарова Т.В. Эпикур. – М., 1988.
10. Груздев П.Н., Ганелин Ш.Н. Вопросы воспитания мышления в процессе обучения. – М., АПН РСФСР, 1949.
11. Давыдов В.В. Содержание и структура учебной деятельности школьников // Формирование учебной деятельности школьников. – М.: Педагогика, 1982. – С. 10-21.
12. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986.
13. Дуванов А.А. Азы информатики //Информатика. 2002. №5-8.
14. Зинченко В.П. Принципы психологической педагогики // Педагогика, 2001. – № 6. – С. 9-17.
15. Кант И. Лекции по этике. – М., 2000.
16. Коменский Я.А. Великая дидактика: изб. пед. произвдения. В 2-х т. - М., Педагогика, 1982 - Т.1.
17. Красновский Э.А. Активизация учебного познания. / Сов. педагогика. – 1989. – №5. – С. 10-14.