Выбор комплекса методов исследования определялся целями и задачами исследования. Применялись теоретико-методологический анализ литературных источников; моделирование систем и процессов; изучение и обобщение педагогического опыта преподавания информатики учащимся начальной школы; эмпирические методы (наблюдение, опрос, анкетирование); праксеометрический метод (анализ результатов деятельности учащихся); педагогический эксперимент; статистические методы обработки данных.
Опытно-экспериментальная база исследования. Исследования проводились в муниципальном образовательном учреждении «Школа № 2» г. Соликамска. Исследованием были охвачены учащиеся 2-ых классов, учителя - всего около 110 человек. Исследование было реализовано в три этапа. На первом этапе (констатирующий эксперимент) изучалось состояние проблемы в литературных источниках и на практике: анализировались психолого-педагогические особенности организации учебно-познавательной деятельности учащихся на уроках информатики в начальных классах, методики преподавания информатики младшим школьникам. Были сформулированы гипотеза, цели и задачи исследования, на основе обобщения результатов состояния проблемы в теории и практике отечественной и зарубежной школы определены методические основы отбора содержания обучения информатике. На втором этапе (обучающий эксперимент) были разработаны основы содержания обучения информатике в классах начальной школы; определены дидактические условия активизации учебно-познавательной деятельности учащихся; сформулированы методические требования к организации на уроках информатики учебно-информационной среды. На третьем этапе (обобщающий эксперимент) были проверены гипотезы об активизации учебно-познавательной деятельности на уроках информатики, о снижении утомляемости учеников за счет рациональной мобилизации их интеллектуальных и психических ресурсов. Проводился количественный и качественный анализ и теоретическое обобщение результатов, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы. Были сформулированы выводы.
Глава 1. Развитие познавательной активности младшего школьника как научно-педагогическая проблема
В данной главе проводится анализ состояния изучаемой проблемы в научной литературе и практике, уточняется сущность понятия «познавательная активность», обсуждается ее содержание, анализируется влияние некоторых психических процессов, таких как память, внимание, мышление на развитие познавательной активности младшего школьника
1.1 Проблема развития познавательной активности в научно-педагогической литературе
Проблема развития познавательной активности школьников — одна из важнейших проблем современной педагогики. Она выступает как первостепенное условие формирования у учащихся потребности в знаниях, овладения умениями интеллектуальной деятельности, самостоятельности, обеспечения глубины и прочности знаний.
Реалии сегодняшнего дня требуют ориентации образования младших школьников на развитие познавательной активности личности как основы личностного развития, так как в процессе начального обучения закладывается фундамент умения учиться, который в дальнейшем становится основным условием непрерывного образования. Возрастание вариативности типов учебных заведений не однозначно сказывается на качестве формирования знаний, умений и навыков учащихся, в силу не разработанности организационных, методических и правовых основ их функционирования. На наш взгляд, научно не обоснованные попытки активизировать познавательную деятельность за счет увеличения объема изучаемого материала, интенсивности его подачи приводят не только к снижению качества образовательного процесса, но и к возрастанию его стрессогенности для всех субъектов образования. Несовершенство традиционной системы контроля и оценки знаний учащихся зачастую входит в противоречие с мотивационной сферой учебного процесса.
Изучение педагогической, философской и психологической литературы указывает на наличие многочисленных определений понятий «активность» и «познавательная активность». Имеющиеся различия приводят к неоднозначному их пониманию, определению, описанию:
- современные представления о сущности познавательной активности, причем значительно отличающейся у взрослых, вовсе не однозначно коррелируются с формально похожими акцентами предшествующих школ и направлений в истории педагогической науки. Мы не имеем достаточных оснований говорить о том, что рекомендации Платона [30], Аристотеля [2], средневековых философов и педагогов в совершенствовании методов научного познания имеют прямое отношение к проблематике развития познавательной активности младших школьников. С другой стороны, без описания таких проблем исторически компаративный анализ был бы заведомо неполным;
- попытка отслеживать в истории педагогической мысли исключительно проблематику собственно познавательной активности младших школьников заведомо невозможна уже в силу общепризнанных неопределенностей самих понятий познания, активности, ребенок, младший школьник.
В силу таких трудностей в данном параграфе работы реальные ориентиры исторического анализа можно описать примерно так:
- вопрос о природе познавательной активности исследовался в истории гуманитарной науки давно и в самых разных аспектах;
- вполне признавая правомерность различных точек зрения на природу человеческой познавательной активности (И. Канта [15], Б.Ф. Ломова [23], К. Маркса [25], С.Л. Рубинштейна [32], М.Н. Скаткина [35], Г.П. Щедровицкого [44] и др.), мы полагаем, что необходимыми характерными свойствами познавательной активности являются специфические компоненты: а) мотивация, б) получение удовлетворения от творчества.
С нашей точки зрения, представляются очевидными следующие соображения (исходя из анализа научной литературы):
- далеко не всякие действия, формально связанные с обучением, свидетельствуют о высоком уровне познавательной активности. Например, было бы необоснованно измерять уровень познавательной активности через количество посещений библиотеки или время, потраченное на выполнение домашних заданий;
- познавательная активность, видимо, выражается в движении самого мотива человека (и, тем более младшего школьника) осваивать новое, непривычное, очевидно требующее труда и усилий для присоединения к имеющейся базе данных в долговременной памяти. Более того, если задача не вызывает ощущения сложности, является простым комментарием, частным случаем для применения уже имеющихся знаний и навыков, - такая задача не имеет отношения к познавательной активности;
- возникновение чувства именно самостоятельного эвристического поиска, даже в случае решения уже известной задачи.
Таким образом, основными характеристиками познавательной активности людей являются:
- яркая, по сравнению со среднестатистическими показателями неудовлетворенность стереотипными (или пользуясь термином Д.Н. Узнадзе [39] внутриустановочными) ценностями обыденной жизни. Иными словами, если человек, и тем более, младший школьник, искренне и в достаточной степени удовлетворен своей жизнью, достижение высокого уровня познавательной активности не будет подкреплено внутренней мотивацией;
- познавательная активность есть форма существования сомнения, которая постоянно воспроизводит вечный вопрос о возможности конечного перечня причин и следствий в обозримом мире;
- не всякая активность человека характеризует его стремление к познанию. Видимо познавательная активность характеризует еще и специфическое, и присущее далеко не всем, интеллектуальное бесстрашие, желание двигаться дальше в такие рассуждения, предчувствия и ассоциативные ряды, где сам термин «познание» становится далеко не бесспорным, где желание быть уже выше желания понять. Разумеется, перечень таких характеристик познавательной активности можно продолжить.
Вопрос о природе познавательной активности занимал одно из центральных мест на этапе зарождения философии как науки. Большая часть источников и знаний об этом феномене навсегда утрачена, особенно много соответствующих неопределенностей в описании предфилософии Древнего Вавилона, всей шумеро-аккадской культуры, Древнего Египта. Гораздо больше информации о примерно полутора десятках философско-гуманитарных школ Древнего Китая и Индии.
Подробный анализ такой эпохи, разумеется, выходит за рамки предметного поля исследования. Отметим лишь, по нашему мнению, существенное для исследования.
Во-первых, это попытки представить познавательную активность как нечто формируемое искусственно и свойственное лишь своеобразной духовной элите, например, «благородным мужам» Конфуция, всем вступившим на «восьмеричный путь» в буддизме [5]. Освоение же простых социальных ролей, в том числе детьми, характеризует скорее не познавательную активность, а консервативную традицию уважения к предкам.
Во-вторых, это попытки представить познавательную активность очевидным злом, тормозящим движение человека к мудрости, к состоянию неподвижно созерцающего мудреца, из которого «растут цветы». Это типично для даосизма, дзен буддизма, некоторых направлений йоги, где познавательная активность выражается в бездействии, во вслушивании в истинное положение вещей, что достаточно непривычно для современных трактовок природы такой активности.