Роль практичних методів у навчально-виховному процесі
ЗМІСТ
План
Вступ
1 Історичний аспект розвитку питання
2 Теоретичні положення сучасного стану застосування практичних методів навчання
Висновки
Список використаної літератури
ВСТУП
Проблема методів у педагогіці існує протягом всієї історії цієї науки. З часів, коли виникла потреба у навчанні і вихованні, педагогічний вплив відбувався за допомогою певних дій, прийомів, які утворювали ті чи інші педагогічні методи. Інколи свідомо, а частіше підсвідомо, методи узагальнювалися, передавалися з покоління в покоління, знаходили практичне застосування.
З розвитком педагогічної думки постала проблема класифікації методів навчання і виховання, визначення їх як категорії педагогічної науки. Цей процес також пройшов досить довгий і кропіткий шлях. Спочатку проблема носила суб’єктивний, абстрактний характер і була вторинною серед проблем навчання. Згодом питання визначення методів, як певних педагогічних впливів, постає в об’єктивному світлі, стає однією з основних під час уніфікації типів взаємодії вчителя чи викладача з учнями чи студентами у процесі навчально-пізнавальної та виховної діяльності.
На сучасному етапі ми звикли до певної ясності у визначенні поняття “метод”, як педагогічної категорії, проте, завдяки прогресу людства, науки та техніки постає нова проблема – проблема інноваційності у методичній діяльності суб’єктів навчально-виховного процесу, проблема застосування новітніх розробок у виробленні новаторських методів діяльності.
Питанню методів у навчанні та вихованні присвячено безліч робіт видатних діячів культури, педагогів та науковців. Серед них можемо назвати А. Алексюка, Ю. Бабанського, П. Блонського, Г. Ващенка, П. Груздева, М. Данилова, Г. Дістервега, Б. Єсипова, Ч. Купісевича, М. Левіну, І. Лернера, М. Ломоносова, А. Макаренка, М. Махмутова, Н. Мойсеюк, М. Монтессорі, В.Оконя, В. Онищука, Е. Паркхерст, Й. Песталоцці, І. Підласого, М. Скаткіна, Г. Сковороду, В. Сухомлинського, К. Ушинського, Т. Шевченка та багато інших.
Кожний з них виділяв певні якості навчально-виховного процесу і на основі цього створював власні методи чи класифікував існуючі методи навчально-пізнавальної діяльності. Щодо практичних методів навчально-пізнавальної діяльності, то існування останніх визнавали всі, але детально до визначення та пояснення цих методів зверталось небагато науковців. На сьогодні існує проблема уточнення практичних методів навчально-пізнавальної діяльності і детального опису кожної складової цієї групи. Саме ця невизначеність і зумовила вибір нами теми курсового дослідження “Практичні методи навчання”.
Метою нашої роботи є детальна характеристика практичних методів навчально-пізнавальної діяльності.
Об’єктом дослідження є навчально-виховний процес, під час якого застосовуються ці методи.
Предметом дослідження є практичні методи навчально-пізнавальної діяльності.
У ході виконання дослідження нами висунуто робочу гіпотезу, що навчально-виховний процес стає більш ефективним, якщо під час його здійснення активно впроваджуються практичні методи навчання, застосовується компетентний підхід до вибору певних практичних методів навчально-пізнавальної діяльності.
Ми ставили такі дослідницькі завдання:
1. Дослідити історичний аспект розвитку питання визначення методів навчання взагалі, і практичних зокрема;
2. Ретельно проаналізувати сучасні думки щодо застосування практичних методів навчально-пізнавальної діяльності.
1 Історичний аспект розвитку питання
Серед основних умов, які визначають ефективність викладання-учіння, особливе місце посідають методи навчання, бо вони безпосередньо формують і визначають характер взаємовідносин педагогів і учнів, суттєво впливають на формування робочих стосунків між ними.
Поняття “метод навчання” досить складне, що зумовлюється надзвичайною багатогранністю процесу, який має відображати ця категорія. Термін “метод” походить від давньогрецького слова “методос”, що в перекладі означає “шлях, спосіб пізнання”.
Використання тих чи інших методів залежить від дидактичної мети, яку ставить перед собою вчитель, викладач, від його компетенції та виду суб’єкт-суб’єктних відносин, що розвиваються у взаємовідносинах між вчителем та учнями.
Обмеженість цілей може викликати догматичність під час вибору методів навчання, неправильне планування – перенасиченість методики, експериментаторство може бути успішним, якщо воно ретельно проаналізовано і підготовлено, а може призвести до негативного результату у протилежному випадку. Вибір методів навчання є основною і, одночасно, суто індивідуальною роботою вчителя чи викладача.
Спрямованість сучасної освіти на формування самостійності у навчанні, практичності навчання обумовлює застосування практичних методів. Для організації ефективного навчально-виховного процесу вчитель повинен бути обізнаним з історією та суттю методів навчально-пізнавальної діяльності. Саме тому ми вирішили звернутися нижче до аналізу історичного аспекту розвитку методів навчання, і зокрема, практичних методів.
Поняття “метод” існує ще з часів Стародавньої Греції. Тоді методом називали певну систему поглядів, концепції, що розроблялися представниками різноманітних філософських шкіл чи окремими мислителями. Ці концепції потім пояснювалися підліткам у той чи інший спосіб. Таким чином, варіанти організації навчання стали називати методами.
Методи навчання пов’язані з рівнем розвитку суспільства, науки, техніки й культури. У давні часи і на початку середніх віків, коли багата верхівка готувала своїх нащадків лише до світського життя, а не до трудової діяльності, у навчанні використовувалися догматичні методи, що ґрунтувалися на заучуванні навчального матеріалу. За часів Середньовіччя основною формою навчання було читання та заучування напам’ять манускриптів. Суспільству того часу, яким керувала церква, часу переслідувань вільнодумства інквізицією, непотрібно було розвивати такі риси особистості, як творчість та самостійність. Але все змінилося з настанням епохи Відродження, епохи звернення до людини як до центрального суб’єкта життєдіяльності та прогресу.
Епоха великих відкриттів і винаходів покликала до життя потребу в знаннях, украй необхідних людині. Формуються і розвиваються методи, що спираються на наочність, методи, звернені до свідомості й активності учнів у навчанні, практичні методи навчання. В. Мономах обґрунтовував необхідність розвитку ініціативи, працелюбства, гуманістичності процесу навчання і виховання. М. Монтень, філософ і письменник, вважав, що освіта повинна розвивати розум учня, самостійність його думки, критичне ставлення до будь-яких поглядів і авторитетів. М. Монтень вимагав виявляти індивідуальні особливості учня і шукати особистісний підхід до кожного школяра. Ф. Рабле у своєму творі “Гаргантюа і Пантагрюель” відстоював потребу засвоєння студентами і школярами під час навчання реальних і корисних знань.
Серед мислителів доби раннього капіталізму, які зверталися до питання впровадження практичних методів у навчальний процес, слід назвати Я. Коменського, автора “Великої дидактики”. Його слова, що “альфою та омегою нашої дидактики нехай буде пошук і відкриття способу, за якого б учителі менш навчали, а учні більше б училися” [23, с. 162], стали девізом сучасної освіти. Виняткову увагу приділяв природному поясненню фактів, заохоченню допитливості учнів, їхній активності і самостійної роботи у здобутті нових знань Дж. Локк. Французький філософ Ж.-Ж. Руссо вважав, що насамперед необхідно розвивати в людині спостережливість і допитливість на основі активної діяльності. Німецький вчений Й. Гердер організовував таке навчання, яке викликає інтерес у студентів чи школярів. Також він підтримував ідеї гуманізації освіти та використання індивідуального підходу до кожного суб’єкта навчання. Й. Песталоцці, швейцарський педагог-демократ, був автором ідеї розвиваючого навчання і впровадження дослідництва як методу організації навчальної діяльності. А. Дістервег, послідовник Й. Песталоцці, основними принципами освіти вважав зв’язок навчання із життям, займався розробкою дидактики розвиваючого навчання, розвивав вільне пізнання світу учнями. Справжній вчитель, на його думку, навчає знаходити істину, тоді як поганий – її підносить.
Бурхливий розвиток капіталістичних відносин у другій половині XIX століття, вимоги суспільства щодо підготовки фахівців, здатних до швидкого мислення та адекватних дій за будь-яких обставин, стали рушійною силою розвитку новітніх оригінальних педагогічних методик та технологій.
Перші спроби визначити методи як категорію педагогіки були зроблені російським і українським вченим Г. Ващенко наприкінці минулого століття. Він подав зміст загальних методів навчання і їх класифікацію [6]. На його думку, метод навчання – це “засіб або система засобів, свідомо вживаних для досягнення тих спеціальних завдань, що містить у собі навчальний процес” [6, с. 103].
К. Ушинський також приділяв увагу вибору методів навчання під час організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності. На жаль, ми не змогли віднайти певних визначень поняття “метод” чи класифікації останніх. Проте, він звертав увагу на те, що методи навчання повинні бути такими, що органічно та всебічно розвивають вміння дитини вчитися. М. Чернишевський розглядав навчання як процес, організований таким чином, щоб розвивалася здатність мислити самостійно і виховувалася сила волі учнів і студентів.
ХХ століття в західній педагогіці стало періодом інтенсивного розвитку науки: з’являлись нові методики, технології, напрями, школи. Були спроби надати освітньому процесові різноманітних, навіть екстраординарних рис. Дж. Дьюї розробляє метод проектного навчання, який спирався на дослідницьку та творчу діяльність студентів, самостійне і конструктивне вирішення навчальних завдань, що виникають у практиці студентів. В. Вахтеров працював над формуванням методів активного навчання, у тому числі й самостійного, і вважав, “що треба, щоб кожний з учнів сам здійснював те чи інше дослідження: сам намалював схему тієї чи іншої фігури, предмета тощо, сам змайстрував модель з деревини, паперу чи глини і сам-таки розповів чи написав, як проведено те чи інше дослідження, зроблено те чи інше спостереження” [31, с. 110-111].