Роль музыкальных способностей в формировании
профессиональных качеств учителя музыки
педагогических наук, завкафедрой теории,
истории музыки и игры на
музыкальных инструментах КГУ
Проблема музыкально-эстетической деятельности подрастающего поколения актуальна на сегодня, о чём свидетельствуют исследования ряда учёных (О.А. Апраксина, Н.А. Ветлугина, И.Л. Дзержинская, О.П. Рудницкая, А.Ф. Линенко, Г.Н. Падалка, Л. А. Хлебникова, Г. П. Шевченко ).
Данная проблема изучалась в нескольких направлениях: исследование эмоциональной регуляции музыкально-исполнительской деятельности (Т.С. Кононенко, Н.И. Миронова, Д.П. Орлова) [203]; эмоционально - эстетическое развитие студентов в процессе учебно-музыкальной деятельности (А.Д. Перепелица, К.С. Цепколенко, Д.Д Половская); структура и уровень эстетической подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности (Л.П. Аладова, Т.Ф. Брайченко, Л..В. Годик, Л.Г. Коваль, Т.П. Королёва )
В психолого-педагогической литературе накоплен определённый опыт в разработке основных теоретических предпосылок к структуре деятельности (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, Н.А. Менчинская, К.К. Платонов).
Однако, несмотря на имеющиеся исследования в данной области, возможности эффективного формирования готовности студентов в системе музыкально-эстетической деятельности недостаточно полно изучены.
Музыкально- эстетическая деятельность учащихся способствует выявлению их наклонностей и способностей. Она объединяет в себе такие виды деятельности, как восприятие художественного произведения, его переживание, интерпретацию в исполнении.
Художественный образ играет направляющую роль в отборе исполнительских действий, их анализе, обобщении.
Успешная художественно - творческая деятельность зависит от индивидуальных способностей личности учащегося. К способностям можно отнести как специальные музыкальные (слух, ритм, эмоциональное восприятие и т. д.), так и общепсихологические особенности человека.
Музыкальные способности относятся в психологии к специальным способностям. Но четкое разделение на общие и специальные способности является односторонним подходом к этой проблеме. Б.М. Теплов подчеркивал, что специальные музыкальные способности несут в себе общие способности, «... точнее было бы говорить не об общей и специальной одаренности, а об общих и специальных моментах в одаренности » . [1]
В отечественной психологии проблема способностей рассматривается в русле теории деятельности. Б. М. Теплов понимает под способностями индивидуальные психологические особенности, отличающие одного человека от другого. Навыки, знания, умения человека еще не характеризуют его способности.
О способностях, как врожденных, так и приобретенных и формирующихся в процессе деятельности, единого взгляда в научной литературе нет. Так В. Н. Мясищев негативно относится к понятию способностей как врожденных задатков анотомо - физиологических условий для способностей. Способности он понимает как индивидуальные особенности, которые помогают овладению той или иной деятельностью. [2]
С. И. Науменко подчеркивает, что способности есть врожденные качества индивидуальности. Свою позицию она обосновывает ранним проявлением одаренности (В. А. Моцарт 3 года, Й. Гайдн 4 года, К. Сенсанс 2 года и др. ). Она ссылается на то, что за такое короткое время способности сформировать невозможно. [3 ]Б. М. Теплов констатирует «...мы не можем понимать способности как врожденные возможности индивидуума, потому что способности мы определили как индивидуально-психологические особенности человека, а эти последние по самому существу дела не могут быть врожденными » [4] , но он не отвергает, что в основе развития способностей лежат некоторые врожденные особенности, задатки, и развитие способностей осуществляется как процесс той или иной практической или теоретической деятельности.
Следовательно, способности не могут возникнуть вне конкретной деятельности.
В формировании и развитии индивидуальных способностей большую роль играет целенаправленное влияние извне. Для этого нужно знать индивидуальные особенности учащихся и их взаимосвязь с объективной средой.
Достичь значительных творческих результатов в учебной художественно - эстетической деятельности можно лишь учитывая их индивидуальные психические особенности, эстетическую направленность, интересы, мотивацию.
В работах А. Н. Леонтьева выдвигаются положения, что можно вести исследование развития способностей экспериментально изучая механизмы их формирования. Основой для этого являются работы И.П. Павлова, А.А. Ухтомского о развитии высшей нервной деятельности человека и вопросы формирования и строения высших психических функций человека. [5]
Специфические человеческие способности не передаются в биологической наследственности, но с другой стороны, способность есть свойство готовое к функционированию, проявлению, значит оно имеет материальный субстракт.
Исходя из вышеизложенного можно сделать вывод, что дилемма о природе способностей разрешается с положения, что в процессе человеческой деятельности, адекватной предметам и явлениям воплощающими человеческие способности у человека прижизненно формируются способности осуществлять эту деятельность. Это устойчивое рефлексные объединения (новообразования), свойственные лишь человеку, обеспечивают целостность и гармоничность функционирования психики учащегося и предопределяют возможность в его творческой деятельности.
Потребность в музыкально-эстетической деятельности выражается в эстетическом отношении учащихся к искусству и окружающей действительности. Она представляет собой единство их природных задатков, их художественно - эстетическую направленность, в результате которой у них формируется эстетическое отношение к самому себе, своему поведению, труду, природе, к своей творческой деятельности.
Характеризуя формирование и развитие творческих способностей, следует подчеркнуть особую роль в этом всестороннего и гармонического развития личности студента.
Так И. П. Волков подчеркивает, что творческая деятельность рассматривается, в первую очередь, как деятельность, которая способствует развитию целого комплекса качеств творческой личности: умственной активности, сообразительности, мобильности памяти, живости воображения, терпеливости, тонкой чувствительности [6].
Ряд авторов (О.А. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, О.И. Борденюк) указывают на то, что в музыкально-эстетической деятельности творческий элемент еще больше усиливается [7,8,9]. Здесь синтезируются черты музыкально-эстетического творчества, которые проявляются в различных формах.
Давая характеристику многочисленным видам музыкально-эстетической деятельности, их назначению, содержанию, следует подчеркнуть её многочисленные взаимосвязи и взаимообусловленность. Особо следует указать на важную роль в музыкально-эстетической деятельности восприятия музыки. Так, К.В. Тарасова отмечает, что восприятие и анализ музыки является наиболее всеобъемлющей музыкальной деятельностью. Она важна как самостоятельная деятельность слушания и постижения музыки, и как составная часть любого музицирования. В связи с этим данному виду деятельности необходимо выделять ведущую роль в музыкальном воспитании [10].
Большой вклад в разработку проблемы музыкального восприятия внесли Б.В. Асафьев, В.Н. Шацкая, А.Д. Костальский, Е.В. Назайкинский. Так, Е.В. Назайкинский отмечал, что восприятие направлено на постижение и осмысление тех значений, которыми обладает музыка как искусство, как особая форма отражения действительности, как эстетически художественный феномен [11].
В современном подходе проблема музыкального восприятия представляется не как пассивный процесс постижения музыки, а как активное постижение личностью смысла музыкального произведения.
Оно предполагает введение в постижение и интерпретацию музыкального произведения глубоко личностного смысла, поэтому готовности студентов к музыкально-эстетической деятельности и его формированию на различных этапах этому виду деятельности уделяется ведущее значение в дальнейшем исследовании.
Эстетическое восприятие в художественном образе как быявляется той призмой, через которую он смотрит на объект, как на эстетическую ценность. Это помогает студентам в опыте эмоционального переживания определить свое отношение к социальным объектам, к людям, к окружающей действительности.
В структуре музыкально-эстетической деятельности студентов выделяется такой компонент как восприятие музыки в различных полюсах: для слушания; для её исполнения; для развитие сенсорных способностей; восприятие как музыкально-образовательная деятельность общего характера.
Эстетическое восприятие художественного образа связано с педагогической деятельностью учителя музыки и занимает определяющее значение в структуре музыкально-эстетической деятельности.
Музыкально-эстетическая деятельность направлена на формирование у подрастающего поколения эмоционально-положительного и деятельностного отношения к музыке, навыков творческого музицирования, сознательного её восприятия, понимания характера и логики её развития.
При рассмотрении направления и содержания процесса формирования профессиональной готовности учителя музыки большое значение приобретают такие факторы, как :
Þвладение высоким уровнем профессиональной подготовленности в разнообразных сферах музыкального искусства, на которых базируется его профессия;
Þвладение широким спектром творческих умений и навыков в сфере музыкального искусства;
Þумение использовать разнообразные формы работы, способствующие созданию на уроках музыки творческой активности, заинтересованности;