В обществе утвердилась соответствующая эпохе культа воспитательная доктрина, просуществовавшая без изменений фактически до «перестроечных годов», когда наконец общество получило возможность вскрыть сущность того, что предельно четко было сформулировано, например, в программе «Музыка и пение» 1938 г.: «...Музыкальная работа в начальной школе является одним из средств коммунистического воспитания детей. Занятия по музыке и пению должны постепенно давать предусматриваемые программой знания и навыки и способствовать направлению интересов и деятельности детей в соответствии с общими задачами коммунистического воспитания»
Это определение нового понимания роли музыки характерно тем, что в нем отражено, как то возвышенное, человеческое, та особенная специфическая сторона духовного существа, «которой одна музыка может глубоко коснуться», было вытеснено из музыкальной педагогики общими «задачами коммунистического воспитания», как постепенно идеалы культуры и духовности уступали место идеологизированным идеалам, а музыка все более превращалась в одно из средств воспитания. Соответственно и облагораживающее влияние музыки на человека принижалось, подменялось частными задачами «узковоспитательного» характера.
В эпоху культа критике, искоренению, прямому уничтожению подвергалось все, что не согласовывалось с представлением властей об обществе счастливого будущего. Понятно, что свободно чувствующий человек, каким еще недавно мечтали воспитать ребенка деятели музыкального образования, никак не соответствовал роли «винтика», в которого стремилась превратить человека тоталитарная система. Поэтому закономерно, что идеологи массового музыкального образования разделили участь многих, кто «не понимал» задач новой воспитательной доктрины в области музыкального образования.
Для нас представляют особый интерес те позиции, с которых велась критика идей музыкального воспитания недавнего прошлого. Но прежде приведем сам текст (из указанных выше материалов), подвергшийся уничтожающей критике: «Первая задача — это заставить учащегося вслушаться в самого себя, в то, как произведение звучит в нем, а не только вне его, и осознать это непосредственное слушание, связать динамику внешнего звукового движения с динамикой движений психических». Речь идет о воспитании полноценного восприятия музыки, когда человек душой «следит» за движением музыки в себе, откликаясь эмоциями на динамику развертывания музыкальных смыслов. Здесь конкретизация «механизма» настоящего восприятия музыки.
Что касается «целостного осознания музыкального искусства», то никакой «набор» знаний, умений и навыков, как бы велико ни было их количество, к этому не приведет, потому что отсутствует основа, которая «сплавляет» эти знания и умения в единое целое, — живое восприятие музыки.
До сих пор в определенной части музыкально-педагогической науки и практики не изжит «технологизм», который «законодательно» утвердился в 30—40-е годы. Характерно, что в то время само понятие «цель» стало исчезать из программ, заменяясь «основной задачей» уроков музыки и пения, что логично вытекало из подчинения музыки решению задач коммунистического воспитания.
В этой же логике упрощения содержания музыкального образования в середине 30-х годов оформилось разделение урока музыки на «виды деятельности», среди которых хоровое пение стало основным видом работы на уроке: «Музыкальная работа в начальной школе заключается в хоровом пении, в изучении нотной грамоты, в слушании музыки и в движениях под музыку и пении. Хоровое пение является основой всей музыкальной работы»
Показательно в связи с этим и то, что из самого названия школьного предмета «Музыка и пение» ушла его первая часть, и уроки музыки стали именоваться уроками пения. В результате всего этого образ урока музыки окончательно потерял живую человеческую интонацию, атмосферу гуманизма. Школьные программы по музыке, отражая новое, «прикладное» содержание уроков пения, все более напоминали кодекс, свод правил и предписаний, чиновничьи инструкции.
Значение пения в школе заключается в том, что оно средствами музыкального искусства в соответствии с задачами коммунистического воспитания способствует формированию мировоззрения и воспитанию морального облика советского школьника. Хоровое пение приобщает детей к музыке и повышает их вокально-хоровую культуру. Тем самым оно повышает общую и музыкальную культуру учащихся, воспитывает интерес, любовь к музыке и художественный вкус. Таким образом, школа должна явиться рассадником музыкальной и, в частности, вокально-хоровой культуры в нашей стране.
Задачи обучения пению в школе:
а) воспитать и укрепить детский голос;
б) воспитать в детях бережное отношение к голосу;
в) привить необходимые певческие навыки;
г) дать навыки пения в коллективе;
д) научить пению в 1, 2, 3 голоса с сопровождением и без сопровождения;
е) научить пению по нотам...
Кроме осуществления этих задач необходимо дать учащимся элементарные знания и навыки по музыкальной грамоте и познакомить их с рядом музыкальных произведений, более сложных, чем те, которые они поют сами...».
Однако следует отметить, что даже в самые тяжелые для страны годы репрессий, военные и послевоенные годы теоретическая мысль составителей программ обучения музыке в массовой школе не стояла на месте. Она развивалась по следующим основным направлениям.
Первое — конкретизация содержания музыкального образования. Это направление выражалось в том, что в программах (по мере приближения к нашему времени) стали все более четко формулироваться качества и черты личности, которые, по мнению теоретиков музыкального воспитания, наиболее поддаются формированию «средствами музыки». А также в том, что стали конкретизироваться знания, умения и навыки, которые должны были отражать степень овладения музыкальным искусством. В этом отношении показательна Программа начальной школы (1943 г.), в которой говорится:
«Преподавание музыки в школе ставит перед собой следующие задачи: поднять культурный уровень и расширить музыкальный кругозор детей, воспитать их музыкальный вкус, научить их понимать музыкальную речь, привить детям интерес и любовь к музыке. Для достижения поставленных задач следует развить музыкальный слух, ритм и голос детей, научить их петь в хоре, ансамбле, петь «а капелла», научить элементарно разбираться в строении музыкальных произведений, их содержании и художественной ценности, научить детей петь по нотам»
Второе направление — систематизация содержания музыкального образования. Оно стало прямым следствием постепенного развития содержания музыкального образования вширь и вглубь, когда появилась необходимость привести в определенную систему нарастающее многообразие знаний, умений и навыков. Тем самым еще более «узаконивалось» понимание урока музыки не как урока искусства, а как урока пения и нотной грамоты.
Музыкальное воспитание требует внимания и участия не только учителей пения, но и всего педагогического коллектива и в первую очередь всех классных руководителей. Интерес всех учителей к музыкальной культуре учащихся — залог успеха в решении задач этого раздела эстетического воспитания».
Безусловно, что разумная классификация и систематизация в организации познания искусства как единого процесса никогда еще никому не мешала. Важно другое: на какой содержательной основе это осуществляется? Ответ дается в самой программе. Отныне, по замыслу ее авторов, все в музыкальном образовании должно быть упорядочено: все знания, умения и навыки должны быть ранжированы и «разложены» по годам обучения. Что и было сделано «с учетом специфики работы в этих классах» (видимо, имеются в виду психолого-возрастные особенности учащихся). Здесь же были сформулированы задачи учителя и определен «золотой фонд» произведений...
Если все это считать «значительным изменением содержания» музыкального образования, то получается, что упорядоченность процесса познания музыкального искусства здесь выступает как самоцель. И достигается она на основе общедидактических принципов системности, последовательности и доступности.
Критика существующих программ по музыке была связана еще и с непродуманностью их структуры, что, по мнению критикующих, отражалось на содержании образования, и с репертуаром, который не соответствовал задачам воспитания. Например, О.А. Апраксина писала, что «принятая структура программы наталкивала учителя на построение урока по «разделам», хотя в «Объяснительной записке» и говорилось о необходимости его целостности».
Здесь необходимо пояснить, что О.А. Апраксина в этих словах выразила одно из главных противоречий, присущих программам по музыке, созданным в рамках этого подхода, — противоречие между призывом к целостности урока музыки и разделением его на «основные виды деятельности» (слушание музыки, хоровое пение, музыкальная грамота и др.) со своими собственными задачами, требованиями к учащимся и репертуаром. Это и было' следствием того, что не было еще понимания природы восприятия музыки, лежащей в основе всех форм приобщения детей к музыке. Поэтому восприятие музыки в те годы (а нередко и сейчас) считалось отдельным видом деятельности — слушанием музыки.
Рассмотрение музыки как средства воспитания чего-либо, разделение музыкально-художественной деятельности на отдельные виды (при требовании целостности учебно-воспитательного процесса), подбор репертуара и выстраивание методики «пошагового» освоения музыки сообразно принципам общей дидактики (доступность, наглядность, последовательность, систематичность и пр.) это наиболее яркие черты утвердившегося в те годы образа урока музыки как школьного предмета. Они-то и определили тот факт, что и разработка новых программ по музыке для общеобразовательной школы, и вся критика уже сделанного в те годы замыкались на требовании совершенствования уже существующего. По-прежнему перед разработчиками программ не стояла коренная задача: создать программу по музыке как виду искусства, дать образ урока музыки как искусства.