Как мотив учения познавательный интерес имеет ряд преимуществ перед другими мотивами, которые могут существовать вместе и наряду с ними (мотив самоутверждения, стремление быть в коллективе и др.).
1. Познавательный интерес фигурирует среди других мотивов учения школьника как мотив, которому отдается предпочтение.
2. Особенностью познавательного интереса как мотива учения школьника является также и то, что в нем как бы совмещается является самым «личностным», которым руководствуется подросток не в перспективе, а непосредственно, постоянно и повседневно. В этом смысле познавательный интерес становится побуждающим к реальным действиям; он сочетает в себе элемент общей мотивации деятельности и мотивов непосредственного действия. Поэтому познавательный интерес выступает в педагогических явлениях и как цель, и как средство.
3. Познавательный интерес раньше и более ясно, чем другие мотивы, осознается школьником. «Интересно» и «неинтересно» - основной критерий школьника, по которому он судит о ценности урока или прочитанной книги.
4. Для характеристики познавательного интереса как мотива чрезвычайно выразителен термин «бескорыстный». Подобно тому как общение человека с прекрасным приносит ему высокое наслаждение, деятельность под влиянием познавательного интереса вызывает глубочайшее удовлетворение.
5. Будучи сильным мотивом учения, познавательный интерес, создавая «внутреннюю среду» развития, существенно меняет саму деятельность: влияет на ее характер, протекание и результаты.
6. Как и всякий мотив, познавательный интерес не обособлен, он развивается в кругу других мотивов и взаимодействует с ними.
Познавательный интерес, связанный с сильными переживаниями, интеллектуальными радостями, обогащает своим вниманием другие мотивы.
Познавательный интерес — интегральное образование личности. Он как общий феномен интереса имеет сложнейшую структуру, которую составляют как отдельные психические процессы (интеллектуальные, эмоциональные, регулятивные), так и объективные и субъективные связи человека с миром, выраженные в отношениях.
В единстве объективного и субъективного в интересе проявляется диалектика формирования, развития и углубления интереса. Интерес формируется и развивается в деятельности, и влияние на него оказывают не отдельные компоненты деятельности, а вся её объективно-субъективная сущность (характер, процесс, результат). Интерес — это «сплав» многих психических процессов, образующих особый тонус деятельности, особые состояния личности (радость от процесса учения, стремление углубляться в познание интересующего предмета, в познавательную деятельность, переживание неудач и волевые устремления к их преодолению).
Познавательный интерес выражен в своём развитии различными состояниями. Условно различают последовательные стадии его развития: любопытство, любознательность, познавательный интерес, теоретический интерес. И хотя эти стадии выделяются чисто условно, наиболее характерные их признаки являются общепризнанными.
Любопытство — элементарная стадия избирательного отношения, которая обусловлена чисто внешними, часто неожиданными обстоятельствами, привлекающими внимание человека. Для человека эта элементарная ориентировка, связанная с новизной ситуации, может и не иметь особой значимости. На стадии любопытства ученик довольствуется лишь ориентировкой, связанной с занимательностью того или иного предмета, той или иной ситуации. Эта стадия ещё не обнаруживает подлинного стремления к познанию.
И, тем не менее, занимательность как фактор выявления познавательного интереса может служить его начальным толчком.
Любознательность — ценное состояние личности. Она характеризуется стремлением человека проникнуть за пределы увиденного. На этой стадии интереса обнаруживаются достаточно сильные выражения эмоций удивления, радости познания, удовлетворённостью деятельностью. В возникновении загадок и их расшифровке и заключается сущность любознательности, как активного видения мира, которое развивается не только на уроках, но и в труде, когда человек отрешён от простого исполнительства и пассивного запоминания.
Любознательность, становясь устойчивой чертой характера, имеет значительную ценность в развитии личности. Любознательные люди не равнодушны к миру, они всегда находятся в поиске.
Познавательный интерес на пути своего развития обычно характеризуется познавательной активностью, явной избирательной направленностью учебных предметов, ценной мотивацией, в которой главное место занимают познавательные мотивы. Познавательный интерес содействует проникновению личности в существенные связи, отношения, закономерности познания. Эта стадия характеризуется поступательным движением познавательной деятельности школьника, поиском интересующей его информации. Любознательный школьник посвящает свободное время предмету познавательного интереса.
Теоретический интерес связан как со стремлением к познанию сложных теоретических вопросов и проблем конкретной науки, так и с использованием их как инструмента познания. Эта ступень активного воздействия человека на мир, на его переустройство, что непосредственно связано с мировоззрением человека, с его убеждениями в силе и возможностях науки. Эта ступень характеризует не только познавательное начало в структуре личности, но и человека как деятеля, субъекта, личность.
В реальном процессе все указанные ступени познавательного интереса представляют собой сложнейшие сочетания и взаимосвязи. В познавательном интересе обнаруживаются и рецидивы в связи со сменой предметной области, и сосуществование в едином акте познания, когда любопытство переходит в любознательность. Школьник углубляется в сущность предмета, он поглощён решением проблемы, задачи, опережающего задания. Но бывает, что состояние заинтересованности, которое обнаружит ученик на уроке под влиянием разных ситуаций и обстоятельств (занимательность, расположение к учителю, удачный ответ, поднявший его престиж в коллективе), может пройти, не повлияв на развитие личности.
И так, сущность познавательных интересов как педагогической проблемы состоит в том, что интерес выступает как особый аспект всех сторон обучения, воспитания и развития, усиливающий эффективность педагогических влияний на учащихся, обостряющий активность личности школьника, содействующий развитию поисковой творческой деятельности.
1.2. Основы деятельности классного руководителя
Практика работы учреждений образования, история развития школы убедительно показывают ведущую роль классного руководителя в формировании личности учащегося, развитии его творческих возможностей.
Вместе с тем анализ работы педагогических коллективов образовательных учреждений, отдельных классных руководителей показывает, что в настоящее время воспитывающая деятельность осложняется целым рядом обстоятельств: отсутствием единых подходов к видению функций классного руководителя в сегодняшней школе; слабой методической подготовкой; недостаточностью той организационно-методической помощи, которую они получают со стороны администрации школы, особенно в вопросах прогнозирования и диагностики результативности воспитания, личностного подхода к нему; большими перегрузками; высокой наполняемостью классов; несовершенством правового статуса классного руководителя и др. По мнению большинства из них, система классного руководства в ее сегодняшнем виде неэффективна и нуждается в преобразовании.
Современная демократическая школа (ее администрация, ее совет) должна иметь возможность самостоятельно определять вариант воспитательной системы, приоритетные задачи на тот или иной период жизни и в соответствии с этим осуществлять вариативный подход к организационно-педагогическому обеспечению воспитательного процесса, в частности к организации труда классного руководителя. В связи с этим представляется целесообразным при выборе той или иной модели классного руководства учесть уже реально существующие модели:
— классный руководитель — куратор одного класса;
— освобожденный классный руководитель (воспитатель класса);
— руководитель разновозрастного коллектива, объединения по интересам;
— организатор параллели классов и др.
Могут быть созданы и другие модели классного руководства.
Вариативный подход к организации труда классных руководителей, определению их возможных функциональных обязанностей должен осуществляться в зависимости от типа образовательного учреждения, особенностей его самоопределения в целях и содержании образования и организации жизнедеятельности учащихся, а также в зависимости от воспитательного потенциала педагогического коллектива, особенностей коллектива учащихся и родителей.
Вместе с тем, несмотря на разнообразие типов, моделей, проблема классного руководства имеет и общее педагогическое решение, подразумевает определенные типовые подходы к определению его целей и задач, форм и методов работы, критериев оценки, подготовки и состояния работы классных руководителей.
Гуманистическая школа рассматривает воспитание как целенаправленное управление процессом развития личности. Среди субъектов воспитания, бесспорно, ключевое место занимает классный руководитель.
Классный руководитель — это педагог-профессионал, духовный посредник между обществом и ребенком в усвоении культуры, накопленной человечеством, организующий систему отношений через разнообразные виды воспитывающей деятельности в классном коллективе, создающий условия для индивидуального самовыражения каждого ребенка и осуществляющий индивидуальную коррекцию процесса его социализации.
Классный руководитель осуществляет ежедневное систематическое наблюдение за индивидуальным развитием ребенка, содействует созданию оптимальных условий для формирования его личности в процессе взаимодействия школьника с окружающим миром: природой, наукой, производством, искусством, а также вещами и предметами, и главное — с людьми.