Коли ми здiйснюємо ту чи iншу дiяльнiсть, у нашiй пам’ятi закрiплюється певний матерiал, хоч ми й не докладаємо особливих зусиль та не вдаємося до спецiальних прийомiв, щоб запам’ятати його. Припустимо, що ми намагаємося якомога краще розiбратися у змiстi статтi, що нас цiкавить. Ми слiдкуємо за думкою автора, з’ясовуємо основнi думки статтi, зiставляємо з тим, що нам вже вiдомо в цiй галузi i т.iн. Ця напружена розумова робота над матерiалом сприяє його запам’ятовуванню: змiст статтi може досить добре закрiпитися в нашiй пам’ятi не дивлячись на те, що ми не ставили перед собою завдання запам’ятати його. Результатом несвiдомого запам’ятовування є, зокрема, нашi спогади про минуле. Ми можемо згадати багато з пережитого нами, хоча в той момент, коли цi подї вiдбувалися, ми зовсiм не збиралися запам’ятовувати їх.
Разом з тим, далеко не все, що ми сприймаємо, закрiплюється в нашiй пам’ятi. Сприйняти – ще не означає запам’ятати. Спецiальне опитування значної кiлькостi людей продемонструвало, що звичайнi об’єкти, якi цi люди бачили сотнi й тисячi разiв, не збереглися в їхнiй пам’ятi. Шпалери кiмнати, в якiй жили опитуванi, фасад будинку та iн. воин не змогли змалювати по пам’ятi скiльки-небудь точно, а на питання вiдповiдали невпевнено, хоча цi об’єкти постiйно були в них перед очима.
Нерiдко для закрiплення матерiала в пам’ятi необхiдво, щоб перед людиною стояло пряме завдання – запам’ятати даний матерiал. Це завдання визначається соцiальними вимогами, що ставляться перед людиною.
Так, завдання, що стоїть перед учнями – запам’ятати певнi вiдомостi з учбової програми, випливає з вимоги, щоб школяр оволодiв знаннями.
При постановцi завдання у людини виникає намiр запам’ятати матерiал. Намiр полягає в загальнiй готовностi людини дiяти певним чином, в даному випадку – якомога краще запам’ятати те, що вимагається. Виникнення намiру є лише початковим моментом процесу свiдомого запам’ятовування. Головний чинник – здiйснення намiру. Так, наприклад, коли перед нами ставиться завдання запам’ятати текст якомога точнiше, намiр реалiзується шляхом використання цiлої серії засобiв та прийомiв, що сприяють точному запам’ятовуванню. Ми не задовольняємося лише тим, що вiдмiчаємо, на якi роздiли подiляється та яка її головна думка. Ми видiляємо логiчний центр в кожному реченнi, для того, щоб у подальшому, спираючись на нього, можна було б вiдтворити цiле речення. iнколи ми намагаємося вiдмiтити початковi слова фраз, поєднувальнi частки, яскравi вирази. Вони є своєрiдними опорними пунктами, що сприяють точному запам’ятовуванню текста.
Запам’ятовування, для якого характерна наявнiсть завдання запам’ятати та використання рiзних методiв i прийомiв, спрямованих на якомога успiшнiше закрiплення матерiалу в пам’ятi, називають довiльним запам’ятовуванням.
Видiляють особливу форму довiльного (свiдомого) запам’ятовування – заучування. Воно здiйснюється в процесi багаторазових повторень. При заучуваннi особливу роль має завдання, а також способи та прийоми, що слугують якомога кращому закрiпленню матерiалу в пам’ятi. Заучування необхiдно тодi, коли потрiбно запам’ятати матерiал з великим ступенем точностi та зберегти його в пам’ятi на довгий час.
В процесi учбової роботи велике мiсце займає свiдоме запам’ятовування. Коли вчитель повiдомляє та пояснює учням новий матерiал, вони зосереджують на ньому увагу, намагаються зберегти в пам’ятi повiдомленi їм вiдомостi. Коли учень готує уроки вдома, вiн ставить перед собою завдання якомога краще запам’ятати матерiал, що йому задано. В тому чи iншому випадку вiн вдається до таких прийомiв та засобiв, якi сприяють точному закрiпленню в пам’ятi зазначеного матерiалу.
Зрозумiвши змiст матеріалу, школяр розбиває його на окремi частини, видiляє основнi думки, вiдмiчає зв’язок мiж ними та iн. Вiн контролюс себе, перевiряє, чи все добре запам’ятав, i тодi зосереджує зусилля на тих мiсцях, якi являють собою найбiльшi труднощi для запам’ятовування. Коли потрiбно вивчити вiрш, формулювання закону чи правило, школяр свiдомо намагається досягти точного, дослiвного запам’ятовування.
Незалежно вiд модальностi, або вiд ступеню зв’язку з волею та мисленням, пам’ять класифiкують i як процес, який протiкає в часi та маючий двi стадiї – короткочасну та донгочасну. Виходячи з того, що пiд пам’ятгю ми розумiємо запис, зберiгання та вiдтворення слiдiв минулого досвiду, який дає змогу людинi накопичити iнформацiю та мати справу зi слiдами колишнього досвiду пiсля того, як явища, що їх викликали, зникли, Лурiя визначає короткочасну пам’ять як стадiю, «коли слiди виникли, але не стали мiцними», довгочасну пам’ять – як стадiю, «коли слiди не тiльки виникли, але й настiльки змiцнiли, що могли iснувати довгий час i чинити опiр побiчним впливам».
Порiвняно недавно почали говорити ще про оперативну пам’ять, пов’язану з процесом швидкої переробки великого обсягу iнформацiї.
Короткочасну пам’ять iнодi називають верхiвкою пам’ятi, псевдопам’яттю, тому що без змiцнення, консолiдацiї слiдiв минулого воно, як i скороминуче сьогодення, не стає нашим набутком.
Ведучи розмову про короткочасну та довгочасну пам’ять, спецiально торкнемося ситуацiї, яку можна визначити прислiв’ям: «не в коня корм», коли нiчого не зберiгається передусiм у короткочаснiй пам’ятi. Тому вже з моменту сприйняття знань школярами вчитель повинен спрямовувати свої зусилля на те, щоб необхiднi вiдомостi були зафiксованi спочатку в короткочаснiй, а потiм i в довгочаснiй пам’ятi школярами мiцно, в оптимальному розмiрi i точностi. Говорячи про органiзацiю процесу засвосння знань, гармонiчний розвиток короткочасної i довгочасної пам’ятi школярiв, не можна обiйти увагою i прислiв’я: «Повторення – мати вчення». Не примушуючи до тупого, механiчного повторення, необхiдне постiйне оживлення в пам’ятi рiзними шляхами органiзованого вивченого матерiалу i повернення до нього у вiдповiдностi з особливостями природи пам’ятi, зокрема з її роздiленням на короткочасну i довгочасну.
Проблема пам’ятi (разом з проблемами мотивацiї та мислення) є однiєю з центральних в навчаннi. В учбовiй дiяльностi школяра пам’ять є також результатом процесу засвоєння матерiалу (матерiал проробляється для того, щоб бути запам’ятованим) i як умовою для наступної переробки нового матерiалу (осмислення нового спирається на актуалiзацiю та використання збережених в пам’ятi знань). Часто саме погана пам’ять є причиною неуспiшностi школярiв: матерiал який вивчається погано запам’ятовується, i це заважасє повноцiнному засвоєнню.
Дослiдження невстигаючих школярiв показує, що багато з них просто не володiють (або недостатньо володiють) основними способами смислового запам’ятовування матерiалу, у них вiдсутнi вмiння та навички їх використання в учбово-пiзнавальнiй дiяльностi. Таким чином, саме способи запам’ятовування частiше за все виявляються найбiльш слабкою ланкою пам’ятi.
Будь-яка розумова дiяльнiсть, крiм формування i способiв, прийомiв, навичок та вмiнь великою мiрою зумовлена розвитком пам’ятi. Продуктивнiсть пам’ятi (запам’ятовування), в свою чергу пов’язана зi способами переробки матерiалу, призначеного для запам’ятовування, i в тому числi з логiчними. Тому, вивчаючи особливостi розвитку пам’ятi школярiв, необхiдно звертати увагу на формування логiчного (смислового) запам’ятовування, бо саме воно забезпечує найбiльшу ефективнiсть мнемiчної дiяльностi.
Як вiдомо, пам’ять школяра формується пiд впливом необхiдностi систематичного та свiдомого засвоєння учбового матерiалу, що зумовлює, в свою чергу, розвиток довiльного запам’ятовування. Вмiння запам’ятати свiдомо, використовуючи для цього рiзнi прийоми, пов’язанi з розумовими операцiями, – важливий показник такого виду мнемiчної дiяльностi, як логiчна пам’ять.
Складання плану (якщо запам’ятовуваний матерiал має певний логiчний порядок) – головний прийом логiчного запам’ятовування. В школi при пiдготовцi домашнiх завдань цей прийом потрiбний найчастiше. Всюди, де треба запам’ятати зв’язний текст, виклад подiй чи логiчнi розмiрковування (де неможливо сортувати так, як сортують списки iншомовних слiв, або ряди географiчних назв, або властивостi хiмiчних речовин), в усiх таких випадках найголовнiше – з’ясувати план тексту. Вiдразу ж домовимось, що слово «текст» треба розумiти якнайширше: це не тiльки параграф пiдручника, але й, скажiмо, доведення теореми.
Те, що складання плану допомагає запам’ятати матерiал, бiльшостi дорослих вiдомо. Але в якому вiцi це усвiдомлюється на власному досвiдi? Якi специфiчi iї труднощi тут зустрiчаються? На що натикаються дiти та пiдлiтки, коли вiдкривається їх невмiння користуватися планом як мнемiчною дiсю?
В однiй країнi педагоги провели дослiдження: брали «на олiвець» тих дiтей та пiдлiткiв, якi вголос заявляли про свої намiри погано вивчити урок. Що це означало? Наприклад, де-небудь в iнтернатi хлопцi звали приятеля: «пiдем погуляємо», а той вiдповiдав: «не можу, мене завтра спитають. Тож я зараз хоч на трiйку подивлюся i тодi вийду.»
Так в рiзних школах та iнтернатах зiбрали багато рiзних випадкiв. Як може здогадатися читач-педагог, це було дослiдження на тему: мотивацiї при навчаннi.» Зiбрали кiлькасот вiдмiток, одержаних при «висловленнi бажання вивчити урок абияк» та порiвняли їх з оцінками, одержаними тими ж учнями в iнших випадках.
Дослiдники сподiвалися, що експериментальний середнiй бал виявиться помiтно нижчим, нiж звичайний середнiй бал: адже учнi вчили уроки так-сяк! І коли був отриманий протилежний результат, його сприйняли здивовано. Мiж iншим, як стало скоро зрозумiло, все це вiдбулося згiдно законiв пам’ятi. Адже школяр, свiдомо намагавшись вивчити якнайскорiше, але все ж таки забезпечити собi позитивну вiдмiтку, неминуче повинен був розiбратися, що в завданнi є головним, а що можна i пропустити, якщо не гнатися за п’ятiркою. Але ж такий розбiр, свiдомий чи пiдсвiдомий, – це i є самостiйна логiчна обробка запам’ятовуємого матерiалу. Природньо, що учнi отримували в таких випадках скорiше четвiрки, нiж трiйки.