Щодо впливу навчальних дій на розвиток творчого мислення, то усі вони по-різному впливають на нього. Так, наприклад, виконуючі та відтворюючі дії абсолютно необхідні для засвоєння та закріплення знань. Проте потрібно пам'ятати, що в мислительній діяльності ці знання будуть складати її репродуктивну основу. Це актуалізація знань, їх застосування для розв'язання задачі та інше.
Якщо ж говорити про аналітичні вміння, то вони є базою для формування творчого інтелекту. Адже перед тим, як приступити до розв'язання проблеми, спочатку треба проаналізувати усі складові, усі факти, усі деталі, а вже тоді - шукати вихід із неї, узагальнивши всі думки та ідеї.
Загалом у мислительній діяльності людини виділяють два види аналізу: за заданими критеріями і за формуючими. Проте тільки другий вид характеризує мислительну діяльність як творчу [45].
Вивчення мислительних навчальних дій - аналітичних, порівнюючих і узагальнюючих - показало, що завдання, які їх організовують (цілі), і умови, в яких вони здійснюються, переважно будуються таким чином, що учням немає необхідності формувати критерії аналізу цих завдань, оскільки у більшості випадків вони їм повідомляються.
Наприклад, аналітичні дії викликаються наступного типу завданнями:
розв'язати задачу (пропонується тип задачі із кількості вже розв'язаних неодноразово раніше);
визначити тип задачі;
зробити звуковий аналіз слова;
розібрати слово за будовою (пропонуються слова, які вимагають уже відомих правил);
дати відповіді на запитання за прочитаним текстом.
Усі ці приклади завдань, які вчитель пропонує учням на уроці, дозволяють розвивати в дітей аналітичні вміння на основі виконання аналітичних дій при розв’язуванні цих вправ.
Аналогічно побудована більша частина порівняльних та узагальнюючих дій. Так, виконання завдань із підручників, наприклад, "прочитайте дієслова у теперішньому, минулому і майбутньому часі. Зробіть висновок, на яке запитання відповідають дієслова у теперішньому, майбутньому та минулому часі" - вимагають порівняння, узагальнення, проте необхідні для цього знання (і критерії аналізу завдання) вже сформовані в учнів раніше і виступають як завдання.
Значно рідше дії такого виду організовуються таким чином, щоб заохочувати формування особистих критеріїв аналізу, порівняння та узагальнення. Наприклад, запитання вчителя: "Чому ця рослина називається рідкісною?" стимулює до бачення таких властивостей рослини, які не знаходяться на поверхні, а є прихованими або латентними. А саме вміння знаходити, виділяти в об'єктах латентні властивості і лежать в основі творчих рішень. Проте дії, які вимагають самостійного, нетривалого аналізу, порівняння, узагальнення — явище дуже рідкісне в навчальній діяльності. Значно частіше аналітичні, порівняльні та узагальнюючі дії будуються за типом заданості і однозначності відповідей.
Зовсім не відповідає ідеї гармонійного розвитку мислення учнів початкових класів через недостатність завдань, які вимагають порівняльних та узагальнюючих дій. Зведення до мінімуму контрольно-оцінюючих дій також досить несприятливо впливає на формування загальних регулюючих механізмів діяльності, пов'язаних з вмінням спів ставляти результат з метою, виявляти розбіжності [3].
Оскільки ці механізми широко включені в мислительну діяльність , а спеціальні завдання, спрямовані на формування вміння співставляти, займають надзвичайно незначне місце у навчальній діяльності молодших школярів, тому неминучими є дефекти у розвитку їх мислення.
Учні молодших класів практично не вміють аналізувати правильність одержаних результатів. Про це свідчать помилки, які залишились у зошитах деяких учнів після здійснення контролюючої дії.
Недостатня кількість контролюючих та оцінюючих дій у структурі навчальної діяльності та дефекти в їх організації гальмують розвиток механізмів співставлення, відбору, зворотного зв'язку, які відіграють таку велику роль у функціонуванні мислення.
На кінець, зовсім незначне місце, яке займають у навчальній діяльності продуктивні дії, безумовно, не сприяє розвитку творчого мислення у молодших школярів. Дії такого типу в найбільшій мірі стимулюють учнів до самостійності у постановці мети, і в складанні плану, і у досягненні нового результату.
Так, у перетворюючих діях мету задає вчитель у загальному вигляді. Наприклад при виконанні завдання - перетворити просту задачу у складну - учень сам повинен визначити, який тип задачі вибрати. Відповідно для досягнення мети у будову перетворюючої дії повинні входити дії проміжного цілеутворення (наприклад, вибрати тип задачі). Причому це цілеутворення учень повинен здійснювати самостійно, так як проміжна мета у завданні не виділяється, а це є однією із важливих передумов розвитку творчого мислення [53].
Розвитку творчої спрямованості мислення сприяють також і створюючи дії. Тут мета ставиться у ще більш загальному вигляді. Наприклад, числа при формулюванні вчителем завдання "скласти задачу за даними числами" виступають як зовнішні опорні точки, які регулюють процес самостійного цілеутворення який тип задачі вибрати. Аналогічно під час складання розповіді за малюнком учні часто виходять за межі наочної ситуації, створюють сюжетні лінії, вчинки персонажів. Такі дії ставлять великі вимоги до уяви, розвиток якої у значній мірі сприяє формуванню творчого мислення. Адже, якщо в дитини не дуже розвинута уява, то вона, розв'язуючи певне завдання, не може уявити собі майбутнього результат розв'язання, не може уявити такої ж самої ситуації при інших обставинах, при інших умовах. Як показали наші дослідження, значні недоліки у творчому мисленні не тільки в учнів, але й у дорослих людей, зумовлені невмінням формулювати самі проблеми, ставити нові завдання. Про розвинуте продуктивне мислення в таких школярів не може бути й мови. Адже, перш ніж розв'язати проблему, необхідно вміти поставити її мету, вміти створювати на основі даних проблемних ситуацій чи задач нові, які полягають в постановці нових цілей.
Таким чином, перед тим, як вчити дітей розв'язувати задачі, потрібно спочатку навчити їх самостійно складати ці задачі, ставити завдання, проблеми. Якщо у школяра буде добре розвинуте вміння формулювати завдання, він успішно розв'язуватиме їх, здійснюючи творчий підхід.
Проте невміння учнів ставити самостійно завдання, складати задачі пов'язано з недостатнім рівнем розвитку процесів цілеутворення. Витоки цього треба шукати в деякій мірі в організації навчальної діяльності — практичній відсутності цілеутворюючих та плануючих видів навчальних дій. Саме, виконуючи плануючі та цілеутворюючі дії, учні вчаться формулювати завдання самостійно [45].
Таким чином, досліджуючи представленість і співвідношення у навчальному процесі різних видів навчальних дій, формуючих мислення школярів, можемо зробити висновок про значний дефіцит дій, які розвивають творчі можливості, творчий інтелект дітей, здібності до нешаблонного аналізу, до перетворюючої та утворюючої діяльності. Це ще більше ускладнюється тим, що при низьких показниках для контрольно-оцінюючих та продуктивних дій фіксується також їх вкрай велика нерівномірність в організації на уроках у різних класах.
Отже, нерівномірність, стихійність у встановленні конкретного співвідношення різних навчальних дій - це основні характеристики, властиві організації навчальної діяльності школярів. Ми виявили, що показники для репродуктивних мислительних дій значно перевищують середні показники для контрольно-оцінюючих та продуктивних дій. Встановлення співвідношення репродуктивних та продуктивних навчальних дій в цілому залежить від вчителя, від його особистого творчого підходу до проведення уроків, оскільки ніяких рекомендацій в програмах і методичних розробках з цього питання немає. Не сформульовані також і вимоги до розвитку в учнів творчого мислення, хоча відносно формування необхідних знань, умінь і навичок це зроблено.
Важливо, що таке співвідношення різних видів навчальних дій не відповідає оптимальним умовам розвитку у молодших школярів процесів творчого мислення - цілеутворення, нешаблонного аналізу, оскільки в навчальній діяльності недостатньо представлені дії з цілеутворення, створюючи, перетворюючі, а також дії, які вимагають формування критеріїв аналізу.
За допомогою ряду наших спостережень, можемо стверджувати, що співвідношення різноманітних видів навчальних дій, які виконують учні на уроках, може дуже варіювати, навіть з однієї теми.
Відсутність спеціальних установок та вимог до розвитку творчого мислення у програмах та методичних рекомендаціях, а також критеріїв оцінки його розвитку (яке воно має значення при формуванні та оцінці знань, умінь і навичок) гальмує в діяльності багатьох вчителів використання спеціальних завдань, які б розвивали творче мислення.
Щодо використання проблемного навчання у початкових класах, то воно, як ми зазначали раніше, у діяльності молодших школярів має порівняно обмежене використання, оскільки для даного віку не властиві самостійне розв'язання проблем, високий рівень пізнавальних потреб. Внаслідок цього планування співвідношення різноманітних видів навчальних дій, які відповідали б завданням розвитку творчого мислення, розробка та включення у підручники та методичні посібники спеціальних вправ, які б розвивали креативність, є реальним способом для вирішення завдання підвищення рівня розвитку продуктивного мислення у молодшому шкільному віці.
Розділ II. Особливості формування творчого мислення школярів
2.1 Етапи розвитку творчого мислення
На сьогоднішній день інтенсивність досліджень творчого мислення все більше зростає. Створюються нові діагностичні завдання, які дозволяють виявити рівень розвитку творчого мислення, глибше вивчаються процеси творчості дітей та підлітків, розробляються перші навчальні програми формування творчих здібностей.