На споглядально-пізнавальних екскурсіях діти ознайомлюються з об’єктами, вивчають їх за допомогою вчителя або спеціаліста, збирають цікавий фактичний матеріал тощо.
Практично-пізнавальні екскурсії передбачають не огляд об’єкта, а роботу з ним. При цьому перевіряється, наскільки глибоко і свідомо учні засвоїли матеріал, як можуть використовувати здобуті знання на практиці.
Такі екскурсії є перевіркою засвоєння не одного якогось питання програми, а й цілого комплексу питань. Тому й об’єкти для подібних екскурсій вибирають так, щоб можна було організувати різні види навчальної роботи.
Практичні екскурсії, на відміну від споглядальних, проводяться як залікове, підсумкове заняття в кінці чверті, семестру або року. Маршрути і форми проведення екскурсій великою мірою залежать від місцевості та господарських будов, розміщених у мікрорайоні шкіл, отже, можуть бути досить різноманітними.
Доцільна тривалість екскурсій 2-3 години. Підготовка до неї передбачає складання маршруту і попередню його перевірку вчителем; визначення об’єктів, на основі яких можна організувати відповідну практичну навчальну роботу; розробку системи запитань, творчих завдань та визначення форм пізнавальної діяльності учнів початкових класів на кожному об’єкті екскурсії; проведення інструктивної бесіди (що треба повторити з програмового матеріалу, яке підготувати обладнання, як одягатися, що взяти з їжі тощо); добір ігор для організації дозвілля та відпочинку дітей у проміжках між навчальною роботою.
Слід зазначити, що екскурсія буде вдалою тоді, коли до неї вчитель сумлінно підготується сам і підготує дітей — вразливість, допитливість, нахил до фантазування й рухливість, подбати про найменші деталі.
Перед ознайомленням із зрошувальною установкою доцільно навести учням такі факти: «Одна рослина соняшника за літо випиває 200-250 л води. Якщо всю воду яку випиває протягом літа гектар пшениці, рівномірно розлити на цій площі, то вона вкриється шаром заввишки 30-40 см. Кожному кілограму зерна для дозрівання потрібно близько 1200 л води».
Проходячи біля річки або ставка, можна запропонувати дітям визначити на око ширину цих водойм, а потім ознайомити їх з одним із способів знаходження недоступних відстаней.
Плануючи екскурсію, треба добирати такі завдання, які б не тільки поглиблювали знання, а й забезпечували між предметні зв’язки. Обов’язково слід подбати і про цікаву підсумкову роботу. Одним учням учитель пропонує виконати тематичні малюнки, іншим — описати якийсь цікавий епізод із екскурсії, оформити зібрану на будівельному майданчику колекцію матеріалів тощо.
На місцевості учні визначають предмети, що знаходяться в північному, південному, східному і західному напрямках; схематично показують їх в альбомах. Спостерігають, як змінюється лінія горизонту залежно від висоти місцевості, на якій вони знаходяться. Діти замальовують листки дерев і кущів, збирають осінній букет, шукають природний матеріал для іграшок. Після екскурсій учні оформляють колекції, виготовляють гербарії. Важливо заохотити дітей висловлювати вголос свої думки і почуття, шукати точні й виразні слова для опису побаченого. Перед екскурсією учні можуть отримати індивідуальні завдання і зібраний матеріал оформити у вигляді наочних посібників, роздавального дидактичного матеріалу, якими можуть користуватися молодші школярі. Екскурсія стає чудовим засобом розвитку пізнавальних інтересів учнів до знань, коли розкриваються між предметні зв’язки.
Таким чином, екскурсії мають велике значення у розвитку пізнавальних інтересів молодших школярів. Вдало проведена екскурсія залишає в пам’яті учнів яскраві спогади, дає змогу краще засвоїти основні поняття з курсу «Я і Україна», стає багатим джерелом нових знань і дієвою формою виховання.
Отже, процес формування та розвитку пізнавальних інтересів учнів 4 класу на уроках природознавства буде ефективним, якщо дотримуватися таких дидактичних умов:
1) розуміння дитиною змісту і значення виучуваного;
2) наявність нового як у змісті виучуваного, так і в самому підході до його розгляду;
3) емоційна привабливість навчання;
4) використання системи пізнавальних завдань;
5) застосування завдань з логічним навантаженням ;
6) доцільне використання форм організації пошукової діяльності ;
7) використання проблемно-пошукових ситуацій;
8) правильне застосування самостійної роботи;
9) використання довідкового матеріалу, «цікавинок», кросвордів, ребусів, загадок на уроках ;
10) проведення екскурсій.
2. Підсумки експериментального дослідження
Одним із завдань нашого дослідження було експериментально перевірити доцільність проведення нестандартних уроків, використання пізнавальних завдань, «цікавинок», створення проблемно-пошукових ситуацій у процесі розвитку пізнавальних інтересів в учнів 4 класу.
Ми ставили за мету порівняти результати роботи експериментального і контрольного класів, які мали відмінності в організації навчального процесу.
Експериментальне дослідження здійснювалося протягом 2008-2009 навчального року на базі Війтовецької загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів Волочиського району Хмельницької області.
Для організації формального етапу нами було відібрано як експериментальний 4-А клас Війтовецької ЗОШ (24 учні). Відповідна кількість учнів контрольного класу 4-Б — (24 учні) — була обрана для порівняння результатів навчання за експериментальною та традиційною методиками організації навчального процесу.
Експериментальний і контрольний класи були підібрані приблизно з однаковим складом учнів за рівнем навчальних досягнень, їх навчальними можливостями на початок експериментального дослідження. Базою для такого відбору були результати проведеної у вересні 2008-2009 навчального року письмового опитування учнів.
Під час формувального етапу експерименту у навчальний процес було запроваджено комплекс розроблених нами пізнавальних завдань для формування пізнавальних інтересів в учнів 4 класу (див. додаток В).
На підсумковому етапі експериментального дослідження з метою визначення впливу експериментальної методики на рівень розвитку в учнів початкової школи пізнавальних інтересів нами було проведено педагогічні спостереження, індивідуальні бесіди з учнями 4 класів у процесі експериментального дослідження. Їх метою було визначити характер запитань, що переважають в учнів експериментального та контрольного класів, і тим самим встановити, як впливає сукупність визначених нами дидактичних умов на ефективність розвитку пізнавальних інтересів в учнів 4 класу на уроках природознавства.
Запитання молодших школярів є найвиразнішим показником предметної спрямованості та характеру пізнавальних інтересів учнів. Як зазначає Н.М. Бібік [8], аналізуючи їх, можна встановити внутрішні імпульси пізнавальної діяльності дітей, що вони готові сприймати, як ставляться до певної пізнавальної інформації, чого досягли дорослі в їхньому розвитку. Розглядаючи з цієї точки зору запитання дітей, вчені вичленили серед них непродуктивні запитання (на розпізнавання, уточнюючі) та продуктивні запитання (оцінні, на з’ясування функцій предметів, встановлення зв’язків у навколишньому середовищі). Саме на основі цієї класифікації запитань ми проводили педагогічні спостереження та індивідуальні бесіди з учнями в процесі експериментального дослідження.
На основі зіставлення типів запитань із різноманітними виявами, які характеризують пізнавальний інтерес за широтою, глибиною, дієвістю, стійкістю, Н.М Бібік [8] виділяє групи молодших школярів, які відрізняються рівнем їх вираження. Зокрема:
1) учні, які виявляють допитливість стосовно широкого кола предметів і явищ навколишнього світу. У їхніх запитаннях відображено прагнення одержати обґрунтування спостереженням із власного досвіду, встановити причини та їх наслідки, зрозуміти закономірності. Вони свідчать про пізнавальний пошук дитини, задаючи запитання, вона прагне дізнатися про щось нове, зрозуміти невідоме. В класі діти з переважаючим пізнавальним спрямуванням, часто активізують пізнавальну діяльність усього класу;
2) учні, що характеризуються широкою предметною спрямованістю інтересів, проте аналіз їхніх запитань свідчить про більш поверхове освоєння предмета інтересу. Вони часто задовольняються первинною інформацією, мотив „дізнатись” у них виявляється епізодично, часто у поєднанні з бажанням виділитись, одержати схвалення дорослих;
3) учні, в яких пізнавальне зацікавлення спрямоване найчастіше на нові, яскраві об’єкти, їх зовнішній бік. Запитання у цих учнів виникають здебільшого внаслідок прямого або опосередкованого стимулювання (обговорення нового об’єкта, перегляд фільмів та ін.);
4) учні, для яких характерні запитання, що стимулюються дорослими у прямій формі (Що б ти хотів дізнатися про...?; Що тобі тут незрозуміле? Ти хочеш довідатися про...?). Для цієї групи запитання не є показником пізнавального інтересу, оскільки вони не виявляли бажання запитати з власної ініціативи, їх запитання відтворювали почуте від учителя або інших учнів;
5) пасивні учні, які не задають запитань, як в умовах спеціальної, так і мимовільної стимуляції.
Відповідно до цих характеристик виділяють рівні сформованості пізнавальних інтересів учнів молодшого шкільного віку:
1 рівень — спрямованість;
2 рівень — заглибленість;
3 рівень — допитливість;
4 рівень — зацікавленість;
5 рівень — відсутність інтересів.
На основі визначених характеристик запитань школярів внаслідок індивідуальних бесід з учнями експериментального і контрольного класів та спостережень за їхньою навчально-пізнавальною діяльністю на уроках “Я і Україна” ми визначили рівні сформованості у них пізнавальних інтересів наприкінці навчального року (див. табл. 2).