У таблиці №2 показані кількісні показники виконаного завдання (%).
Таблиця №2
| Фразеологічний зворот | Виконали повністю | Виконали частково | Не виконали | Виконали повністю | Виконали частково | Не виконали | |||||||
| 3-А (е) | 3-Б (к) | 3-А (е) | 3-Б (к) | 3-А (е) | 3-Б (к) | 4-А (е) | 4-Б (к) | 4-А (е) | 4-Б (к) | 4-А (е) | 4-Б (к) | ||
| 1 | Березова каша | - | - | - | - | 100 | 100 | - | - | - | - | 100 | 100 |
| 2 | Пекти раків | 38 | 29 | 33 | 44 | 29 | 27 | 37 | 43 | 41 | 36 | 22 | 21 |
| 3 | Ловити гав | 93 | 90 | 7 | 2 | - | 5 | 100 | 100 | - | - | - | - |
| 4 | Слухати з розкритим ротом | 31 | 31 | 51 | 48 | 18 | 21 | 43 | 40 | 49 | 49 | 8 | 11 |
| 5 | За два кроки | 11 | 14 | 63 | 53 | 26 | 33 | 33 | 29 | 50 | 44 | 17 | 27 |
| Середній показник(%) | 34,6 | 32,8 | 30,8 | 29,4 | 34,6 | 37,2 | 42,6 | 42,4 | 28 | 25,8 | 29,4 | 31,8 | |
Третє завдання нашого експерименту мало за мету виявити, як учні використовують фразеологізми у своєму мовленні, чи зберігаються при цьому структурна цілісність фразеологічних одиниць, чи враховуються їх граматичні і стилістичні особливості.
З цією метою учням було запропоновано скласти речення з поданими фразеологічними одиницями (всього по 5).
Фразеологічні звороти були взяті з переліку тих, які пропонувалися учням у завданні № 1 для пояснення.
На початку виконання завдання оголошувалося, що учні можуть включати фразеологічні одиниці у невеликий зв’язний текст (в тому випадку, якщо учень виходить за межі одного речення).
Для цього завдання були обрані такі фразеологічні одиниці:
1. зарубати на носі;
2. ні живий ні мертвий;
3. кіт наплакав;
4. кури не клюють;
5. наламати дров.
Виконання цього завдання дало невтішні результати. Його виконала менша половина учнів (20%). Більша половина учнів не склала речення із жодним із словосполучень (56%). 24% учнів склали речення неправильно, вживаючи фразеологізми як вільні словосполучення (розуміючи їх в прямому значенні).
Наприклад: «Кури не клюють зерна»; « Батько взяв сокиру і пішов ламати дрова»; «Я завжди прибираю те, що кіт наплакав» та інші.
Подаємо кількісні показники виконаного завдання.
Таблиця № 3. Складання речень з фразеологізмами учнями 3 і 4 класів.
| 3-А (е) | 3-Б (к) | 4-А (е) | 4-Б (к) | Загальна кількість (%) | |
| Виконали повністю | 23,1 | 19,3 | 18,2 | 18,2 | 20 |
| Виконали частково | 23,1 | 23,1 | 27,2 | 22,8 | 24 |
| Не виконали | 53,8 | 57,6 | 54,6 | 59 | 56 |
Із наведених у таблиці показників можна зробити висновок про те, що введення фразеологізмів у речення становить для учнів більшу складність, ніж розпізнавання їх у реченні чи пояснення їх значень.
Лише небагато учнів, які правильно пояснили значення фразеологічних одиниць, вміло ввели їх у речення.
Наприклад: «Моя подруга була ні жива ні мертва від страху»; «Ми повинні поважати старших - зарубай це собі на носі»; «Брат приніс у відрі води, ніби кіт наплакав».
Подібні приклади трапляються в учнівських роботах дуже рідко. Більшість складених учнями речень не багаті за змістом, елементарні за формою.
Наводимо типи мовленнєвих помилок, які були допущені учнями під час виконання завдань.
Інколи учні стараються відобразити своє знання фразеології при складанні речень, вживаючи поряд із фразеологічними одиницями їх пояснення. В результаті виникає свого роду плеоназм: «Я так злякалася, що була ні жива ні мертва від страху».
Поширеною помилкою, якої допускалися учні, є вживання фраезологізмів в прямому значенні.
Мовленню молодших школярів не властиві фрази з переносним значенням. Учні вживають близько 4 % фраз з переносним значенням (по відношенню до загальної кількості фраз їхнього мовлення), так як їх застосування пов’язане з аналітико – синтетичною діяльністю, достатньо високим рівнем розвитку мислення.
Відомо, що багато фразеологічних одиниць виникли на основі метафор і порівнянь, розуміння яких досліджувалося психологами. Так, деякі психологи справедливо вважають, що дітям властиво спочатку використовувати пряме (конкретне) значення, а на наступних етапах розвитку вони усвідомлюють переносне значення виразів і починають використовувати їх у своєму мовленні.[6, 20].
Названі помилки, яких допускалися учні у використанні фразеологічних одиниць, у мовленні пов’язані, головним чином, з незнанням або з неточністю розуміння їх семантики.
Це пояснюється відсутністю семантичної роботи по засвоєнню фразеологічних одиниць. Така ситуація може бути змінена тільки в тому випадку, якщо вчителі будуть цілеспрямовано працювати над активним словником молодших школярів.
На основі результату проведеного констатувального зрізу була складена таблиця якості знань учнів (у %).
Таблиця № 4
| Завдання № | Виконали повністю | Виконали частково | Не виконали | Виконали повністю | Виконали частково | Не виконали | |||||||
| 3-А (е) | 3-Б (к) | 3-А (е) | 3-Б (к) | 3-А (е) | 3-Б (к) | 4-А (е) | 4-Б (к) | 4-А (е) | 4-Б (к) | 4-А (е) | 4-Б (к) | ||
| % | % | % | % | % | % | % | % | % | % | % | % | ||
| 1. | 56,5 | 56 | 15,6 | 14,6 | 27,9 | 29,4 | 59,2 | 57 | 14,1 | 13,7 | 26,7 | 29,3 | |
| 2. | 34,6 | 32,8 | 30,8 | 29,4 | 34,6 | 37,2 | 42,6 | 42,4 | 28 | 25,8 | 29,4 | 31,8 | |
| 3. | 23,1 | 19,3 | 23,1 | 23,1 | 53,8 | 57,6 | 18,2 | 18,2 | 27,2 | 22,8 | 54,6 | 59 | |
На основі проведеного констатувального зрізу ми склали таблицю, в якій у відсотковому співвідношенні представлений рівень знань, умінь і навичок учнів.
Оцінювання здійснювалось за такими критеріями: високий, середній та низький рівні.
Високий рівень: учень правильно визначає фразеологічні одиниці в реченні чи тексті, проводить диференціацію між фразеологічними зворотами і вільними словосполученнями; правильно пояснює значення усіх поданих фразеологічних одиниць; володіє навичкою продукування речень з використанням стійких словосполучень, усвідомлюючи при цьому образність їх значень.
Середній рівень: учень знаходить і підкреслює більшість фразеологічних одиниць, поданих у реченні чи тексті; розкриває лексичне значення більшості стійких словосполучень, враховуючи їх образність; вводить фразеологічні одиниці у речення.
Низький рівень: учні з низьким рівнем знань відзначаються невмінням визначити в реченні стійке словосполучення, відрізнити його від вільного; відсутністю навичок використання фразеологізмів у своєму мовленні; невмінням пояснити значення фразеологічних одиниць.
Таблиця № 5.
| Клас | Кількість учнів з | Загальна кількість | ||
| Високим рівнем знань (%) | Середнім рівнем знань (%) | Низьким рівнем знань (%) | % | |
| 3-А (е) | 38 | 23 | 39 | 100 |
| 3-Б (к) | 36 | 23 | 41 | 100 |
| 4-А (е) | 40 | 23 | 37 | 100 |
| 4-Б (к) | 39,4 | 21 | 39,6 | 100 |
На формувальному етапі нашого дослідження ми здійснили відбір і реалізацію змісту навчання. На основі проаналізованої навчальної і наукової літератури, досвіду роботи вчителів з даної проблеми, ми запропонували вправи, які б сприяли формуванню вмінь сприймання і розуміння, а також навичок вживання фразеологічних одиниць у мовленні учнів, були спрямовані на розвиток їх пізнавального інтересу.
Як зазначалося у розділі 1, виховання стійкого інтересу – процес тривалий і залежить від певних умов. Однією з умов є розуміння дитиною змісту і значення виучуваного, а також наявність оптимальної системи тренувальних вправ та пізнавальних завдань до відповідного виучуваного матеріалу.
Запропонована система включає такі типи вправ:
· вправи на знаходження фразеологізмів у тексті та розрізнення фразеологічних словосполучень від вільних;
· вправи на визначення лексичного значення фразеологічних одиниць;
· вправи на підбір синонімів та антонімів до поданих фразеологізмів;
· вправи на визначення джерела походження фразеологізмів;
· вправи на використання тлумачних та фразеологічних словників;
· ігри;
· вправи у формі тестових завдань;
· вправи на вживання фразеологічних одиниць у мовленні молодших школярів.
Детальніше у питанні 2.4.
2.4 Система вправ із фразеологізмами як дієвий засіб розвитку пізнавального інтересу до вивчення рідної мови
Сьогодні, коли практичне оволодіння мовними засобами визнається найголовнішим завданням шкільного курсу мови, до системи вправ ставляться значно вищі вимоги, їх роль вже не зводиться до закріплення матеріалу уроку, до розпізнавання й аналізу мовних фактів. Все частіше використовують вправи для синтезу відомостей, набутих учнями на різних уроках, для систематизації широких, комплексних теоретичних питань і для зв'язку граматики з різними аспектами вивчення рідної мови — формуванням правильного мовлення, виробленням уміння аналізувати літературні тексти, удосконаленням стилю усних і писемних висловлювань учнів.
Важливо, щоб учитель добре орієнтувався в тім, якібувають типи і види вправ, у чому полягає їх навчальний ефект, бо тільки в такому разі він зможе на кожному конкретному етапі навчального процесу обирати ті форми роботи, що забезпечать поступове, але неухильне поглиблення знань і підвищення мовної вправності учнів [44, 59].