Таким чином, розрізняють такі основні види роботи з підручником: зі структурними компонентами книжки; у формі самостійної роботи учнів з підручником та під керівництвом учителя; на різних етапах уроку.
Це так звані «зовнішні компоненти» роботи з підручником як методу навчання, тобто ті, які реалізує вчитель. Разом з тим кожен метод включає і "внутрішні компоненти", застосовуючи які, "учень не лише справляється з поточними завданнями учіння, але й організовує свою пізнавальну діяльність, вчиться вчитися; іншою термінологією їх називають «надпредметними уміннями» [12]. Таким «внутрішнім компонентом» зазначеного методу виступає уміння працювати з підручником.
1.2 Навчальний текст у структурі підручника для початкової школи
Одним із важливих структурних елементів навчальної книги є текст, основне призначення якого полягає у повідомленні знань. Він конкретизує зміст програми, виступає потужним носієм навчальної інформації. Заслуговує на увагу творчий доробок учених щодо класифікації навчальних текстів. Розглянемо деякі з них.
Враховуючи той факт, що повідомлення знань може відбуватися як у розгорнутому вигляді, так і у згорнутому, розрізняють макро- і мікротексти. У макротекстах інформація пред'являється доказово, з використанням прикладів, пояснень, міркувань, їхній обсяг значно перевищує обсяг мікротекстів, які використовуються для повідомлення знань про окремі способи діяльності (у вигляді правил, інструкцій, пам'яток тощо). Макротексти сприяють розвитку мислення учнів, формують уміння міркувати; мікротексти здебільшого розвивають пам'ять (як механічну, так і логічну).
Виходячи з того, що в підручниках для початкової школи міститься чимало правил, визначень понять, доцільною, на наш погляд, є порада Є. Й. Перовського щодо мікротекстів. Провівши порівняльне дослідження двох варіантів пояснення термінів у шкільних підручниках, учений дійшов висновку, що діти ефективніше засвоюють визначення за умови, якщо означуване поняття ставиться на початок фрази і відділяється від родового, до якого воно належить, лише предикатом.
З точки зору домінуючої функції дидакти виділяють основний, додатковий та пояснювальний тексти [6].
Основний текст трактується вченими як вербальна структура, яка містить дидактично відпрацьований відповідно до програми навчальний матеріал, що підлягає засвоєнню. Основні тексти поділяються на теоретико-пізнавальні (навчально-пізнавальні,), що включають характеристики найважливіших понять, фактів, законів тощо; матеріали для формування досвіду емоційно-ціннісного ставлення до світу; висновки, узагальнення (домінуюча функція – інформаційна) та інструментально-практичні, спрямовані на застосування набутих знань на практиці, які характеризують основні способи діяльності, логічні операції, певні моральні та етичні норми і т. ін. (домінуюча функція – трансформаційна).
У підручниках для початкової школи основні тексти представлені такими різновидами: у читанках – художніми та навчально-пізнавальними творами; у підручниках з природознавства – навчально-пізнавальними статтями, рідше -
інструментально-практичними текстами; з мови та математики – мікротекстами процесуального спрямування.
Доповнює та поглиблює зміст основного тексту інформація, яку містить додатковий текст. Даний вид тексту спрямований на посилення наукової доказовості та емоційного навантаження підручника. Це, наприклад, цікава в пізнавальному плані інформація: розкриття історичних аспектів проблеми, етимології того чи іншого поняття тощо; це і «невідоме про відоме», тобто інформація про те, що учні вже частково знають (вона дає можливість по-іншому трактувати явища, які стали для них буденними); узагальнений цифровий матеріал, що є базою для порівняння, узагальнення виучуваного, підкреслення його значущості й т. ін. Такі відомості допомагають поглибити знання з того чи іншого предмета; вони можуть інколи виходити за межі навчальної програми, виступати додатковим джерелом знань.
Додаткові тексти у підручниках для школи першого ступеня представлені прислів'ями, приказками, загадками, народними прикметами; матеріалами рубрик «Для допитливих...», «Цікаво знати, що...»; додатковими теоретичними відомостями («Зверни увагу!», «Візьми до уваги!», «Познайомся з авторами прочитаних творів») тощо. Включаючи зазначені матеріали у підручники, авторам варто врахувати певні моменти: по-перше, додатковий текст за своїм змістом має бути близьким до основного; по-друге, доречно передбачити певні види роботи з такими пізнавальними відомостями, що дасть змогу пов'язати їх з основним матеріалом.
Крім додаткового, до текстових компонентів підручника відносять також пояснювальний текст, який містить необхідний для розуміння і ґрунтовного засвоєння навчальний матеріал. Його характерна ознака – тісний зв'язок з основним текстом. Пояснювальні тексти становлять головну частину так званого довідкового апарату підручника (предметний вступ, примітки та пояснення, словники тощо).
Достатньо чітка класифікація навчальних текстів за функціональним стилем ґрунтується на положенні про те, що стиль тексту визначається такими
трьома факторами:
- цільовими функціями:
- характером змісту;
- психологічними можливостями школярів, які працюють з даним матеріалом
[9].
Під функціональним стилем тексту розуміється спосіб пред'явлення його
змісту з метою навчального впливу на учнів. Виходячи з того, що одна з основних функцій тексту полягає в наданні певної інформації для формування у школярів орієнтації в навколишньому світі (когнітивної (пізнавальної), на основні якої розвиваються уявлення і поняття; інструментальної, коли з допомогою текстів діти оволодівають відповідними способами навчальної діяльності; емоційно-ціннісної, що передбачає виховання переконань, поглядів, формування оцінної діяльності), виділяють такі функціональні стилі навчальних текстів:
- предметне орієнтовані;
- інструментальне орієнтовані;
- ціннісно орієнтовані.
Предметна орієнтовані тексти представляють певні об'єкти (предмети, явища, події тощо) в їх безпосередніх зв'язках і властивостях, що існують незалежно від людини. Вони поділяються на описові, які характеризують факти, що піддаються безпосередньому спостереженню, та теоретико-пізнавальні, в яких розкриваються базові поняття курсу, аналізуються об'єкти, явища, наводяться узагальнення, висновки.
Для інструментальна орієнтованих текстів характерним є розкриття способів дій, а кінцевою метою – формування як предметних (спеціальних) умінь і навичок, так і міжпредметних (загальнонавчальних). «Для того, щоб отримати інструментальний ефект, тобто ефект освоєння людиною певних способів дій, у повідомленнях повинні бути описані й самі ці способи, і наведені практичні приклади застосування тих чи інших способів при розв'язуванні задач» [9, 95]. У зазначених текстах способи діяльності можуть відображатися на двох рівнях: а) інструктивно-методичному, коли
розкриваються способи діяльності з реальними об'єктами з метою формування практичних умінь і навичок; б) логіко-математичному, коли в тексті викладаються правила оперування абстрактними поняттями для оволодіння теоретичними уміннями й навичками.
Ціннісна орієнтовані тексти забезпечують реалізацію у підручниках четвертого елемента змісту освіти – емоційно-ціннісного ставлення до світу. Як і в попередніх текстах, у них виділяють безпосередню ціннісну орієнтацію в реальних об'єктах (оцінювання фактів, подій, вчинків людей) та опосередковану, коли предметом оцінювання стають художні образи як уособлення типового, загального. Такі тексти, на думку вчених, мають виражати певні емоції, містити матеріал для оцінної діяльності учнів.
Значно поглиблюють розуміння проблеми типології навчальних текстів дослідження С. М. Бондаренко, Г. Г. Гранік [3; 4; 5]. Виходячи з того, що тип навчального тексту передусім визначається методом навчання, закладеним у ньому, а основними методами навчання визнано пояснювально-ілюстративний, репродуктивний, проблемний виклад знань, частково-пошуковий та дослідницький (І. Я. Лернер), виділяють такі типи текстів:
- навчальні тексти, які обслуговують пояснювально-ілюстративний методу
- тексти, що містять проблемний виклад матеріалу;
- тексти, які реалізують частково-пошуковий метод.
Вважається, що навчальний текст тільки тоді керує процесом засвоєння знань, коли він задається проблемним або частково-пошуковим методами. Відзначаючи переваги текстів, які реалізують метод проблемного викладу, психологи виділяють обов'язкову умову, за якої доцільне їх використання -сформульована автором підручника проблема має бути прийнята учнями до розв'язання. Частково-пошуковому методу відповідає текст, побудований у вигляді системи запитань, коли автор безпосередньо звертається до читача, стимулює його мислительну діяльність. Найбільш адекватна зазначеному методу форма тексту в початкових класах – це такий спосіб спілкування з
учнями, який близький до бесіди, тобто форма вільної бесіди може виступати як форма навчального тексту. Мається на увазі діалоговий виклад навчального матеріалу, оскільки діалогічні тексти характеризуються нижчим рівнем складності порівняно з монологічними. Безпосередній діалог з читачем, вважає М. Крсманович, надає тексту певного емоційного тону, але не применшує об'єктивної цінності фактів, які викладаються.
Традиція пред'являти знання у запитально-відповідальній формі не є новою в теорії і практиці шкільного підручникотворення. Згадаймо пораду К. Д. Ушинського про те, щоб наповнювати підручники запитаннями, які спонукають маленького читача «бесідувати» з книгою, а також саму його манеру будувати підручники. Діалогова форма подачі навчального матеріалу використовується і в сучасних підручниках. Так, наприклад, дослідники мови навчального тексту (І.П.Ґудзик) відзначають як тенденцію використання живої розмовної мови для розкриття сутності явищ, ознайомлення зі способами дій. Не заперечуючи зазначеного способу «оживлення» навчального тексту, проблему бачимо в іншому: як зробити, щоб такі діалоги були природними, пізнавальними, не відволікали від змісту тексту, педагогічне грамотно моделювали навчальну ситуацію. З іншого боку, при переході з класу в клас у підручниках більш виразно мають виявлятися ознаки наукового стилю, однак такий процес повинен відбуватися з урахуванням вікових можливостей учнів.