Ідея людської досконалості дає змогу створювати засобами культури виховний ідеал, збагачувати його, втілювати в усіх сферах суспільного й державного життя. Реальне втілення ідеалу служить утворенню української виховної норми.
Доцільно визначити важливу психогігієнічну властивість викладених понять норми, ідеалу та мети - їх не стримуючий, не обмежуючий (депривативний), а розвивально-творчий характер, що є продовженням природної традиції розвитку єства української нації.
В основу досягнення суспільної мети ми поклали розроблений в ході нашого дослідження цілісний заохочувально-спонукальний механізм, який охоплює найголовніші сфери духовно-інтелектуального та матеріального обслуговування суспільства й держави. Встановлювані ним умови поширюються на індивідуальні ролі в суспільстві кожного українського громадянина.
Методологічною засадою розроблення цього заохочувально-спонукального механізму є принцип ідейно-реалістичної єдності кожного з його компонентів. Так, за цим принципом, кожне з дійових підкріплень, заохочень, стимулів освітніх домагань особистості обумовлюється відповідним місцем у системі поглядів на загальносуспільну й конкретну освітню мету. Водночас мотивація освітніх прагнень і домагань особистості відображається у відповідних дійових підкріпленнях, заохоченнях і стимулах. Цим самим долаються негативні вияви невідповідності між проголошуваним і здійснюваним, розриві слова й діла, ідеального та реального, які призводять до суспільних, мікросоціальних і особистісних дисгармоній як психогенних умов виникнення психофізичної захворюваності. Причини цього явища полягають не в технологічному невмінні утворити систему як цілісний механізм реалізації мети, а в змінюваності ідеологем, які почергово кладуться в її основу, і пов'язаній з цим необхідності їх творців залишати незавершеними, незаповненими важливі частини механізму як запобіжну, резервну сферу для маніпулювання суспільною свідомістю.
Для уникнення цієї методологічної помилки в новостворюваній освітній системі слід виходити з того, що зміст має визначати форму. Таким змістом, що існуватиме доти, доки житиме український народ, є його культура, яка ґрунтується на триєдності і відтворює собою тріаду суспільно-особистісного самоусвідомлення: мову, звичаєвість та історичну пам'ять.
Отже найважливішими принципами, що забезпечують методологічну надійність умов розвитку обдарованості, є чинники їх народності та природовідповідності.
Взаємозв'язок розглянутого принципу природовідповідності, що охоплює комплекс природних пізнавальних прагнень людини й суспільства, з. принципом ідеально-реальної єдності заохочувально-спонукального механізму освітньої системи виявляє свою продуктивність у розв'язанні внутрішніх суперечностей встановленого нами феномена латентизації освітніх прагнень особистості.
Так, проведене дослідження дало змогу виявити комплекс фобій (страхів) у випускників середніх загальноосвітніх шкіл, пов'язаний із перспективою вступних випробувань до вищих навчальних закладів. Насамперед цим, а не тільки адекватністю самооцінки власної освітньої підготовленості, професійною і життєвою зорієнтованістю, що не збігається з наявними спеціальностями вищих навчальних закладів, пояснюється уникнення частиною молоді вступу до них. Переважна більшість випускників, які так і не наважились складати вступні іспити, мотивували це тим, що "все одно не приймуть", "провалюсь на..." (зазначався предмет), "не хочу осоромитись", "страшно...". Саму ж думку про вступ не заперечив жоден з опитаних.
Як бачимо, ступінь латентності пізнавальних, освітніх, творчих прагнень і можливостей особистості - показник рівня сприятливості або несприятливості соціально-психологічної атмосфери середовища. Витребуваність, сам факт і ступінь вияву цих потенцій свідчить про його сприятливість як психічну норму, якої має досягти українська освітня система.
Слід звернути увагу на те, що в педагогічній та психологічній літературі, а відтак - у сучасній суспільній і професійно-педагогічній свідомості утвердились уявлення про способи витребування таланту дитини, що мають форми "добору", "пошуку", "відкриття".
За нашими даними, це процес легалізації, тобто набуття законних, узвичаєних підстав, становища норми в певному мікросоціальному середовищі пізнавальних, освітніх і творчих потенцій учня. Можливості, що виявляються, мають бути прийняті цим середовищем, стати зрозумілими для нього, а отже - ввійти до міри, норми закономірностей його сфери розуміння.
Нинішні соціально-психологічні стереотипи кульмінації цього процесу належать до ранніх етапів онтогенезу, здебільшого - юнацького, підліткового віку, віку шкільного дитинства. Але чим більш ранніми є етапи визначення кульмінації, тим більш новаторською і свіжою здається ця застаріла установка.
«Пошук талантів» досягає свого апогею в базовій і повній середній школі, оскільки це сприяє визначеності системи ставлень педагогічних працівників до різних категорій дітей і підлітків, самоствердженню дорослих (і педагогів, які "виявили талант", і батьків, чиїх дітей "виявили"), і в основному припиняється у вищих навчальних закладах (крім разових заходів, спрямованих на відбір до участі у студентських олімпіадах, конкурсах наукових робіт, на пошук майбутніх аспірантів тощо). Одиницею соціальної потреби, як правило, виступає місце.
В основі соціального розподілу місць є виробнича організація самого суспільства, яка потребує людей з оптимальними для відповідної сфери якостями на певному віковому рівні. Вища педагогічна освіта обслуговує цей суспільний підхід професійної потреби людини у постпубертатний період її розвитку, тобто в юнацькому віці. Так, курси загальної педагогіки, вікової психології в основному зосереджені на розгляді онтогенетичного розвитку людини до її юності. Чи залишаються психологічні властивості незмінними з 18 до 70 і більше років її життя? Звісно, ні, але масові педагогічні й психологічні установки спрямованості на ранні етапи онтогенезу, спеціалізація в них при відповідному запиті суспільства формує думку про те, що поза цим віком вияв таланту людини є рідкісним, навіть аномальним явищем, якщо закономірно він не сформувався (не був відшуканий, не був виявлений, а точніше - легалізований) раніше.
Таким чином, вікова психолого-педагогічна установка поширюється на непізнані нею періоди людського життя, утворюючи масову повсякденну упередженість: подальша освіта, пізнання і творчість - марна справа, оскільки ми (я, він, вони) вже вийшли з того віку, що перебуває у сфері педагогічного впливу, в якому педагоги можуть допомогти; якщо здібності були б, на них звернули б увагу в дитинстві, підлітковому віці, юності, але оскільки цього не сталося, їх, напевно, немає.
Отже, чинники соціально-психологічного пригнічення пізнавальних потреб мають властивості:
а) особистісних засобів уникання психічних напружень, пов'язаних із пізнанням нового, його переробкою і засвоєнням ("тиск новизни");
б) загрози самооцінці утвердженого Я-образу кваліфікованого спеціаліста, знавця в своїй галузі, професіонала;
в) агресії мікросоціального середовища ("Працювати треба, а він учиться", "Він що, хоче бути розумнішим за нас?", "Про сім'ю треба думати, а не про навчання" тощо).
Закономірною характеристикою цих властивостей є їх висхідне посилення з моменту виникнення, фіксації у процесі накопичення досвіду, життя людини. Так і утруднення, що виникло в процесі професійної діяльності, або обминається через нездатність до напруження з метою його розв'язання, або перетворюється на запитання, задачу, проблему, яка посилює пізнавальне прагнення і веде до свого розв'язання як етапу у цілісному пізнанні. Саме тому важливим психогігієнічним аспектом стимулювання освітніх потреб і домагань є забезпечення константності впливу на їх витребування, його постійність протягом усього періоду продуктивної діяльності спеціаліста.
Отже, легітимізація пізнавальних, освітніх, творчих потреб і домагань дитини, підлітка, юнака, зрілої людини, перехід цих потреб і домагань у статус соціальної, виховної та психічної норми потребує власного заохочувально-спонукального механізму, побудованого на засадах природо-відповідності, народності, ідеально-реалістичної єдності.
Усе більшого значення в сучасному суспільстві набуває питання зв'язку обдарованості людини з тими видами діяльності, в які її включено. Це питання про те, наскільки діяльність, якою вона займається, для неї приваблива і в якій мірі виявляє її здібності й таланти. Кожен вид діяльності висуває до людини свої вимоги, передбачає формування в неї певних якостей, що повинно відповідати її індивідуальним нахилам.
У принципі людина може навчитися будь-якій діяльності, проте звідси не випливає, що можна нехтувати особливостями психіки людини, не враховувати труднощів у навчанні та витрат на це суспільством. Коли людина займається діяльністю, яка не відповідає її індивідуальним схильностям, то від цього страждає не тільки індивід, але й суспільство. Можна назвати чимало прикладів драматичного і навіть трагічного роздвоєння між тим, що вимушена робити людина, і тим, до якого роду діяльності, способу існування вона прагне "з середини".